Revisjonen fra 25. okt. 2010 kl. 15:42

Klikk på Rediger og skriv din rapport nedenfor.

Hver rapport skal inneholde:
-Hva gjorde jeg
-Hvordan fungerte det
-Hva vil jeg gjøre videre

Rapporter fra deltakernes utprøving i mellomperioden

(skriv her - husk å skrive navnet ditt)

Anna Rebecca Solevåg

Hva gjorde jeg? Jeg gjennomførte en mikrooppgave på et kurs på TF som heter Kris1226 Kjønn og seksualitet i tidlig kristen tid. Jeg forklarte litt om begrunnelser for å bruke mikrooppgaver i undervisningen først. Studentene fikk instruksen ”skriv alt du vet om kjønn i antikken” og de fikk tre minutter på seg. Etterpå snakket vi litt i plenum om besvarelsene.

Hvordan gikk det? Siden oppgaven ble gitt halvveis i semesteret hadde jeg forventet at de skulle klare å skrive en del. Derfor ble jeg overrasket over at noen ikke klarte mer enn en eller to ”svada-setninger”. Andre skrev opp til en side med relevante ting. Kanskje jeg ga dem for liten tid? Eller kanskje det hele kom litt brått på studentene? Det er ikke mitt kurs, men jeg kom inn og ”lånte dem” i begynnelsen av en forelesningstime. Foreleseren pleier ikke å bruke skriveoppgaver, men forelesning, gruppesamtaler og plenumsdiskusjoner.

Hva kunne jeg tenke meg å gjøre videre? Jeg har lyst å bruke både denne og andre typer mikrooppgaver, men mer bevisst inn i et undervisningsopplegg. Jeg fikk ikke testet ut hvordan oppgaven ville fungert som utgangspunkt for gruppesamtale. Tekstene jeg fikk inn kunne gitt gode innspill til hva jeg burde vektlegge i videre undervisning. Jeg tror dette er en læringsform som det kanskje tar litt tid før studentene blir komfortable med, men som kan fungere godt dersom de blir en integrert del av et helt kurs.

Ivo Spira

I en forelelesning på emnet Kinas historie (KIN1503) ga jeg en skriveoppgave i to deler. Studentene skulle først skrive ned sine tanker om hva (ordet, begrepet) "Kina" betyr, eller kan bety. Jeg oppfordret dem til å se på det som en idémyldring rundt kriterier for hva som utgjør, eller kan utgjøre, Kina. Etter at de hadde nedskrevet tankene sine, skulle de la sidemannen få lese igjennom. Idémyldringen skulle lede frem mot andre del av oppgaven, som var å definere begrepet "kinesisk historie", så konsist og presist som mulig. Oppgaven ble gitt på begynnelsen av forelesningen, som hadde Song-dynastiet som hovedtema. Studentene fikk 10 minutter til første del, og 5 minutter til andre del. På første del var samarbeid i summegrupper tillatt. Etterpå diskuterte vi en del i plenum rundt begrepet "Kina" og "historie", og jeg lovet å komme tilbake til definisjonene neste gang.

Øvelsen lot seg gjennomføre uten problemer, og de fleste studentene var aktive nok. Definisjonene oppviser en stor grad av uferdighet, noe som delvis er grunnet tidsbegrensingen. Men hovedgrunnen later til å være umodenhet i forhold til det å formulere definisjoner. Det er en del forvirring rundt de forskjellige ontologiske nivåene, f.eks. skillet mellom språklige og metaspråklige nivåer, så som historiske og metahistoriske. Noen har misforstått definisjonsoppgaven og definert "Kina" i stedet. Andre problemer er koherens og presisjon i formuleringene. Innholdsmessig er det stor variasjon mellom definisjonene. Studentene vektlegger forskjellige aspekter ved begrepet, og plukker som regel ut én av flere betydninger. Dette gjør de imidlertid implisitt, slik at definisjonen fremstår som vilkårlig. De aller fleste definisjonene vitner likevel om en kritisk sans, da det er gjort tydelige forsøk på å få til en dekkende definisjon for noe som er svært vanskelig å definere.

Et av de poengene jeg kommer til å ta opp i tilbakemeldingen er at det er formålstjenligheten som ofte avgjør om en definisjon er vellykket, ikke nødvendigvis (ideologisk, logisk eller metafysisk) korrekthet.

Av Ingjerd Hoëm.

Jeg har prøvd ut "friskrivning" med en masterstudent som jeg veileder. Studenten er nesten ferdig, og jeg fikk henne til å skrive uten å stoppe eller rette i teksten i tre minutter. Jeg ba henne om å skrive hva hun har funnet ut i arbeidet med avhandlingen. Så ba jeg henne om å formulere i en setning hva hun egentlig vil si, og så til slutt ba jeg henne om å formulere det som et spørsmål. Jeg opplevde at hun og jeg fikk en helt annen type kontakt enn vi har hatt i tidligere veiledningssituasjoner: hun kom ut av en form for selvsensur (forsøk på å være flink), og kom opp med et spørsmål som ga meg en helt annen og mye bedre innfallsvinkel til materialet hun jobber med. Selv syntes hun at hun bare hadde beskrevet noe lite og uviktig, men i samtalen som vi hadde etterpå opplevde jeg at vi snakket om teori på en helt annen måte enn tidligere, fordi jeg kunne referere konkret til det hun hadde sagt (skrevet) som hadde "sluppet unna sensuren". Øvelsen var spesielt nyttig for henne fordi hun har kort tid igjen og må skrive uten å ta for mye forbehold. Jeg vil gjøre denne øvelsen med flere som jeg veileder, og bruke litt lengre tid på den, slik at de får mer ut av sin egen friskriving.

Notat om mini-skriving i forelesning på TEA 2112 21.10.2010

- Boel Christensen-Scheel

Jeg har flere ganger brukt mini-skriving i undervisningen, både som hjemmeoppgave på 1/2-1 side og som individuell ”idémyldring” rundt begreper. Denne gangen brukte jeg imidlertid en av teknikkene vi lærte på kurset, der vi ble bedt om å omformulere med ”det jeg egentlig vil si…” og spørsmålsform.
Forelesningen dreide seg om et praktisk-teoretisk konsept i nyere kunst kalt ’relasjonell estetikk’ – etter at jeg hadde gått gjennom ulike teoretiske referanser, de viktigste momentene og noen eksempler, ble studentene bedt om å finne frem penn og papir og gjøre følgende:

-Skriv sammenhengende og uten selvkritikk om ”relasjonell estetikk” i 3 minutter
-Fullfør setningen ”Det jeg egentlig vil si er…”
-Omformuler som spørsmål
-Sett dere sammen 2 og 2 og les opp setning + spørsmål for hverandre, kort diskusjon

Underveis ”gryntet” studentene fornøyd av å få noen tidsavgrensede og konkrete oppgaver, og da jeg etterpå spurte hva de synes om mini-skrivingen var de fleste svært fornøyde - en poengterte betydningen av å skrive uten selv-kritikk.

En student ble sittende passiv og se ut av vinduet, og på grunn av tidsskjemaet rakk jeg ikke å gå bort til henne for å spørre om jeg kunne hjelpe henne med noe - det vil jeg imidlertid forsøke å gjøre en annen gang. Ellers synes jeg skrivingen gikk veldig bra og det virket som studentene hadde utbytte av denne formen for aktivisering.Til sist ble studentene også bedt om å skrive en kort egenevaluering av sine kvalifiseringsoppgaver til neste gang. Da skal gruppen se opptak av teater mens jeg gir muntlige tilbakemeldinger på oppgavene til de enkelte.

Fremover kunne jeg tenke meg å benytte en variasjon av mikrooppgaver som nevnt i Olga Dysthe og Frøydis Hertzbergs artikkel ”Skriv alt du vet om…” (Strømsø/Lycke/Lauvås 2006). Jeg forsøker å legge inn minst en aktiviserende øvelse pr. 45 min, dvs. enten en individuell idémyldring, en diskusjon, el. - nå vil jeg forsøke å bruke de ulike teknikkene/oppgavene enda mer aktivt.

Rapport tenkeskrivingsøvelse på forelesning, Arve Omtvedt Berntzen (IKOS,HF)

Den 7.oktober 2010 skulle studentene mine på REL2260 (Antikkens og senantikkens religioner) ha forelesning om temaet "Kosmos og etterlivet". Kosmologi er en viktig del av den teologiske spekulasjonen i antikken, men dette er et poeng som ikke alltid er selvinnlysende for nye religionshistoriestudenter. Derfor ønsket jeg å bevisstgjøre denne linken gjennom en tenkeskrivingsøvelse. Samtidig kunne jeg da introdusere dem for denne typen skriving.

Jeg startet med å forklare hva som skilte tenkeskriving fra prestasjonsskriving, og deretter nevnte kort noe eksempler på hva tenkeskriving kunne brukes til i studiehverdagen. Deretter gjorde vi følgende (instruksjonene la jeg punktvis opp på powerpointen):

- 3 minutter: Skriv om kosmologiens forhold til religion
- En setning: ”Det jeg egentlig mener er at …”
- Gjør denne setningen om til et spørsmål.

- Vips har man en problemstilling :-)

Totalt tok dette cirka 5-6 minutter å gjennomføre. Deretter spurte jeg om noen helt frivillig ville dele resultatspørsmålet med forsamlingen, men understreket at jeg ikke ville kritisere dette uansett. Noen uredde sjeler rakte da opp hånden. Så fortsatte vi med forelesningen.

I pausen grep jeg anledning til å spørre studentene hva de syntes om dette, - om de følte at dette kunne være et nyttig grep for dem. Jeg understreket at jeg var absolutt åpen for negativ kritikk. Men faktisk var det overveldende positiv respons på denne øvelsen. Skal jeg gjette, så skyldes vel dette at disse (relativt ferske) studentene leter etter metoder til å utvikle problemstillinger på, som ikke nødvendigvis skal vises til noen faglærer.

Jeg planlegger å ha en siste tenkeskriveøvelse på siste forelesning, men da skal det være en som retter seg mot å overkomme skrivesperre på eksamensdagen. Blir moro å se hvordan dette fungerer. 

Oppgave Unipedkurs høsten 2010
Læringsfremmende skriveaktiviteter for studenter
Wenche Dageid

Jeg valgte å prøve mikrooppgaven å skrive seg inn i et emne. Oppgaven ble prøvd på to studenter jeg har i hovedoppgaveveiledning. Vi møttes på en kaffebar og jeg presenterte ideen og hensikten med oppgaven til dem. De var begge villlige til å delta. Tema for oppgaven var et sentralt begrep de skriver om i sin hovedoppgave. Strukturen på oppgaven var slik: 1) Fri skrivning i 3 minutter om tema, 2) fullføring av setningen ”Det jeg egentlig vil si er…” på 1 minutt, 3) omgjøring av setningen til et spørsmål, 1 minutt.
Etter at oppgaven var utført diskuterte vi hva de fikk ut av denne øvelsen. De viktigste tilbakemeldingene var: 1) de trengte repetisjon av oppgaven og hensikten med å utføre oppgaven og var engstelige for om det de gjorde ble ”riktig”, 2) når dette var avklart virket oppgaven enkel å utføre og begge skrev mye, 3) den ene studenten fikk lite utbytte av oppgavens punkt 1) da hun syntes hun ikke klarte å jobbe under press og ble mer opptatt av å prestere enn å lære, mens den andre studenten synes det var nyttig fordi tidspress fordret at tema ble raskt definert og man jobbet for å få ned så mye som mulig på den korte tiden, 4) oppgaven kan i følge studentene være nyttig i undervisning fordi det åpner opp et tema og man kan finne ut hav man egentlig kan om tema. Man kan gjerne dele det man finner i små grupper på 2-4 personer, men begge studentene følte at å dele i plenum fort blir prestasjonsorientert.
Jeg kunne tenke meg å bruke denne typen oppgaver i undervisning, og ta hensyn til at mange studenter er prestasjonsorienterte og redde for å gjøre ”feil” ved å ikke kjøre plenumspresentasjon fra individuelle studenter. Jeg vil også bruke teknikken selv når jeg står fast, for eksempel i artikkelskriving for å spisse poenger.

Rapport

Jeg gjennomfører 3-minutters presskrivinger i et kurs jeg holde i Faghistorie og metode for MA-studenter i kunsthistorie. Et av temaene var for eksempel tekst/bilde-teorier, og jeg ba studentene skrive ned forskjeller og likheter mellom tekst og bilde. Det er en bra åpning på en nokså tung teoretisk forelesning der vi i begynnelsen kan ”varme opp” med å snakke løst rundt temaet og høre hva de forskjellige studentene assosierer og tenker på i forbindelse med det aktuelle temaet, og så se om dette stemmer overens med noen av de aktuelle teoretikerne.

Jeg synes denne type press-skriving kan fungere veldig bra for å komme i gang med diskusjoner og for å løse opp stemningen i klasserommet og som avbrekk fra en klassisk enveis-forelesning.

Dette kommer jeg garantert til å fortsette med der jeg synes det passer.

Øystein Sjåstad