Nåværende revisjon fra 28. okt. 2013 kl. 11:35

Dette er en felles erfaringsrapport for deltakerne på kurset. Fristen for denne er 19. november. Her skal alle skal skrive inn i samme dokumentet. skriv under overskriften som best beskriver det du har gjort, og underskriv med navn. NB: Ha en kopi av din tekst også et annet sted utenom wikien, for hvis to skriver samtidig kan det ene bli borte. (Sjekk, og legg evt ditt eget inn på nytt.) 

Friskriving og idéutvikling

”750 ord” – et verktøy for tankeskriving
Av Marielle Stigum Gleiss og Elin Sæther

”750 ord” er et nettbasert verktøy for tankeskriving. Det er et gratis nettsted hvor man kan opprette en brukerkonto. Hver dag er en side hvor man kan skrive hva man vil og hvor langt en vil (over 750 ord). Denne sida har en del enkle virkemidler for å motivere til skriving, som at den teller antall dager en har fullført 750 ord og den gir belønning, i form av virtuelle klistremerker hvor motivet symboliserer antall dager i strekk man har skrevet. I tillegg arrangeres det en månedlig utfordring hvor det gjelder å skrive 750 ord hver dag i en måned. Antallet ord er valgt fordi det skal være langt nok til at skriveren må sette i gang en ny tankeprosess, samtidig som det går an å gjøre unna skrivinga på under et kvarter. Inspirasjonen til opplegget er henta fra erfaringer med ”morning pages”, som er en type tankeskriving mye brukt i kreative yrker, for å sette i gang dagens arbeid.

Vi har begge brukt 750 ord for å utvikle fri tankeskriving. Det kan handle om å tømme hodet for ting som forstyrrer arbeidet, det kan handle om å drodle rundt en idé, planlegge dagen eller uka, eller tenke rundt hvordan man skal løse et konkret problem, enten i undervisning eller i egen forskning.

Vi ser for oss at 750 ord også kan brukes i undervisninga. Verktøyet kan for eksempel brukes som en feltdagbok. Det kan også brukes i prosessen med masteroppgaven. I begge tilfeller er det viktig å dokumentere tankeprosessen underveis, blant annet for å kunne reflektere over metodiske valg. 750 ord gir også god trening i skriveflyt, noe som kan motvirke skrivesperrer. Verktøyet bryter skrivinga opp i mindre biter, man ser konkret hvordan daglig skriving akkumuleres og en kan måle egen framgang ved hjelp av klistremerkene! I masteroppgaven er det ofte et problem at arbeidet framstår som ei kompakt utfordring og ikke som overkommelige deloppgaver. Vi opplever også 750 ord som et velegna verktøy for å utvikle skriveglede. Det er en nyttig motvekt til vanlige bivirkninger av prestasjonsskriving, som skrivesperrer og tankeknuter.

For å få ideer til hvordan verktøyet 750 ord også kan brukes til mer styrt tankeskriving har vi gjennomført en felles utprøving. Oppgaven vi ga oss var å skrive om koding av kvalitative data i Nvivo (dataprogram for kvalitativ analyse). I etterkant av skrivinga møttes vi for å diskutere hvilke tanker vi fikk og nytten av å skrive mer styrt tankeskriving. Vi hadde begge tenkt på forholdet mellom deskriptive og mer analytiske koder, men med vekt på ulike aspekter. Styrt skriving i 750 ord hjalp oss å sette ord på hva det er vi egentlig gjør når vi koder og bli tryggere på at vi gjør reflekterte valg i analyseprosessen. Det vil også gjøre det lettere å kommunisere hvordan vi har gått fram i arbeidet vårt.

Styrt tankeskriving kan være overførbart til en veiledningssituasjon. Hvis studenten skriver 750 ord på forhånd vil det sette i gang noen tankeprosesser som gjør det lettere å diskutere med veileder det temaet studenten skrev om.

Annet
 

Skrivelæringsrapport av Hadi Lile

Jeg har ikke hatt undervisning for universitetsstudenter i den perioden som har vært. Men jeg er foredragsholder for FN-sambandet og har holdt en rekke foredrag om FNs menneskerettigheter for videregåendeskoleelever. I den forbindelse har jeg prøvd ut en mikroskriveoppgave som handler om at elevene får tre minutter på å skrive alt de vet om et tema. Jeg brukt øvelsen helt i starten eller før selve foredraget mitt. Jeg har forsøkt ulike spørsmål og forsøkt ulike introduksjoner. Jeg har forsøkt med spørsmål om «Skriv alt du kan om menneskerettigheter», eller skriv alt du kan om «demokrati». Men den mest effektive måten i skolene var å dele klassen i to der den ene halvdelen fikk i oppgave å skrive hvorfor det er best med demokrati og den andre halvdelen fikk i oppdrag å skrive hvorfor det er best med diktatur. Etter at de hadde diskutert sammen i smågrupper gikk jeg gjennom i plenum. Så på slutten ble det en fin liten seanse med diskusjon mellom «demokratigruppene» og «diktaturgruppene». Fant ut at det var viktig å være veldig tydelig i instruksjonene om at de ikke får ta stikkord, at de ikke trenger å vise det til noen andre og at de må prøve å begynne på nytt tema hvis de stopper opp. Nesten uansett hva jeg sa i starten eller underveis var det alltid noen elever som ikke skrev eller som bare ble sittende. Noen av de elevene ble likevel med i diskusjonen etterpå om temaet. Det var bare selve skrivingen som var vanskelig. Andre stoppet veldig fort opp og klarte ikke skrive mer enn en setning eller to. Jeg forsøkte å spørre dem om noen temaer de kanskje kunne si noe om. Da var det noen som skrev litt mer, mens andre ikke gjorde det. Jeg kunne tenke meg å gjøre dette videre. Jeg vil fortsette med å dele klassene i to og gi to antagonistiske spørsmål. Jeg vil også fortsette med å jobbe med en bedre introduksjon for å få flere til å være med å skrive.

Mikro-oppgave som forberedelse til repetisjonsforelesning
Av Camilla Husvik

I perioden mellom de to kursdagene har jeg hatt en dobbelt-forelesning med studentene mine, som var en oppsummering av de 6 foregående forelesningene. Dagens skriveoppgave for studentene ble: «Hva synes du er vanskeligst fra forelesningene i cellebiologi? Skriv ned spørsmål du har til stoffet». Siden ba jeg studentene stille sine spørsmål når vi var innom den delen av pensum i forelesningen. Ønsket med denne oppgaven var at studentene skulle bruke litt tid på å reflektere over hvilke deler av pensum de strevde mest med, og formulere spørsmål som ville gjøre det enklere for dem å få forklaringen de trengte i løpet av oppsummeringstimen.

Resultatet var en forelesning hvor flere enn vanlig var aktive med spørsmål. Hvorvidt dette var et resultat av skriveoppgaven, eller om det er oppsummeringen i seg selv som gjorde at studentene var mer aktive, er ikke så lett å avgjøre, men for meg er det nærliggende å tro at skriftlig formulerte spørsmål klare til å stilles, gjorde at flere studenter enn vanlig deltok aktivt i forelesningen.

I framtiden kunne jeg tenke meg å benytte mikrooppgaver som en repetisjon av forrige forelesning, i den hensikt å hjelpe studentene å repetere, og koble temaene fra de ulike forelesningene sammen.

Presskriving for å aktivisere studentenes forkunnskaper

Av Mari J. Hertzenberg

Dette semesteret har jeg et bachelorkurs i latinsk grammatikk. Kurset består av ukentlige seminarer, og jeg har ved et par anledninger testet ut presskriving som et middel for å aktivisere studentenes forkunnskaper. Det ble gjort på følgende måte. Før jeg begynte å gjennomgå nytt stoff i timen, ga jeg følgende oppgave til studentene: ”skriv alt dere kommer på om [det temaet vi skulle snakke om]”. Dette fikk de fem minutter på. Deretter spurte jeg om de hadde skrevet ned noe de ville fortelle oss andre.

Resultatet var at alle studentene ble aktivisert, også de som sjelden eller aldri deltar aktivt i undervisningen. Jeg tror også at terskelen for å si noe i plenum ble lavere når studentene hadde fått tid til å tenke seg om og skrive ned noen tanker på forhånd. Jeg kan tenke meg å fortsette med slike skriveøvelser i fremtiden. Noe jeg imidlertid ser at jeg kan gjøre annerledes er at jeg sørger for å gi noe klarere instruksjoner for hva som er hensikten med øvelsen – at dette er tenkeskriving hvor de skriver kun for seg selv og ingen andre, at de ikke skal være kritiske, men la tankene flyte fritt og skrive uavbrutt i de tildelte minuttene. Jeg mistenker nemlig at innføringen av denne typen skriveøvelse kom litt ”brått på” studentene.

Writing to Induce Reflection – Peter Edwards

This semester I am responsible for a module entitled “post-war musical modernism” at the Department of Musicology. There are 16 master and bachelor students enrolled on the course, which includes 12 lectures and 6 seminars. The students are evaluated towards the end of the course on the basis of a 15-minute presentation in class and a 10-page semester essay.

I have previously introduced various approaches in order to encourage the active involvement of the students in the lectures and seminars; for example, discussion groups lasting a few minutes in which the students discuss a theme or question from the lecture among themselves. The seminars have also been a very productive space in which to encourage discussion in smaller groups, as well as an opportunity to discuss the semester essays in more detail.

During the past 3 weeks I have incorporated writing activities into the lectures for the first time. These 3 weeks have been the final weeks of the course. At the beginning of the first of these lectures I asked the students to write a short summary – a few sentences – outlining what they remember from the previous week’s lecture, whether they have any questions, and if there was anything they found particularly difficult. I made clear that this activity is for their benefit and should be a spontaneous note for their own use. I also explained that it is intended to be a way of inducing reflection around the topics discussed, and a good way to start the morning – the lectures started at 9:15. My lectures progress through various connected themes, so my belief was that this would be a good way to remind the students of where we are in the course in preparation for the current lecture. I then asked volunteers to quickly summarise for the others what they had written.

Following this, I asked the students what they thought of the activity and whether they thought it a useful way to start the lectures. Two students replied that they thought this was productive – especially given that the exercise only takes a few minutes. I then asked them to remember to carry out this activity at the beginning of the two subsequent lectures.

In the second lecture I did not mention the writing activity when the students entered the room; consequently, no one remembered and I encouraged them to start writing. At the beginning of the third week, at least one student had remembered the activity and also reminded several other students. They carried out the exercise and we had a brief discussion of the previous lecture.

I certainly think this was a very productive activity and something I will repeat in my next teaching module. It appears that the students took some time to adjust to the routine – to begin the activity themselves without being reminded. However, I believe that if the activity is introduced during the first session of a new module the students will be more receptive to the idea as an integrated part of the module as a whole.

Vurdering i naturfag – skriving som refleksjonsverktøy for lærere Øystein Guttersrud

Jeg underviser ikke dette semesteret, så jeg fant en alternativ måte å prøve ut ideene fra kurset på. I læreplanen for naturfag etter 10. trinn står det følgende: ” Kropp, helse, livsstil og ernæring omtales hyppig i mediene. Kunnskap og kritisk vurdering av informasjon på dette området er viktig for å kunne ta ansvar for egen kropp og fysisk og psykisk helse.”

Jeg ga følgende fiktive ”nyhetsbrev fra media” til naturfaglærere som underviser på 8.-10. trinn og vg1; http://filarkiv.viten.no/karakterstottende_prover_i_naturfag/Maisbrev.jpg
og ba dem svare på en påfølgende ”mikrooppgave”: ”Anta at vi hadde gitt teksten ovenfor til elever og bedt dem svare på hvilke andre opplysninger om undersøkelsen vi trenger for å kunne avgjøre om konklusjonen i teksten er holdbar. Hvilke typer opplysninger mener du vurderingskriteriene bør stille krav om?”

Mikrooppgaven ble satt inn i et større elektronisk spørreskjema til naturfaglærere, og foreløpig har 11 lærere besvart skjemaet. Bare fire av disse har skrevet ned hvilke typer opplysninger de mener vurderingskriteriene bør stille krav om (sitater):

a) Hvilken målemetode er brukt? Hvor mange har deltatt i undersøkelsen? Forskerteamet - Diabetes Resarch Group hvilken bakgrunn har disse og hvilket mandat har disse?
b) Krav til kildkritikk - Krav om statistikk/målbare opplysninger - Info om Pan Amerikan Diabetes Research Group - Info om forskning fra andre deler av verden enn Amerika
c) Hvem står bak The Pan American....? Hvem har finansiert undersøkelsen? Vanlige statistiske spørsmål. Antall deltagere osv..
d) Hvordan de har testet dette. Om han har identifisert hva som er det aktive stoffet i maisen. Hvor mye mais må man spise?

Mikrooppgaven ga informasjon om at lærere synes å identifisere fem vurderingskriterier: 1) metode (design, utvalg, prosedyrer og målinger), 2) data (statistikk/vurdering av tallmateriale), 3) teori (teorien bak eller forklaring av resultatene), 4) sosial kontekst (mennesker, institusjoner og publikasjoner) og 5) liknende forskning (generaliserbarhet og overførbarhet).

Lærerne oppga gode faglige vurderingskriterier, men det synes merkelig nok ikke å være konsensus om et bestemt sett av kriterier de mener bør ligge til grunn for vurderingen. Hele to av tre lærere svarer ikke, og de later dermed ikke til å ha noen formening om hvilke krav som bør stilles til elevene. Siden spørreskjemaet er elektronisk, har jeg ingen inntrykk av hvordan lærerne oppfattet ”oppgaven”.

Analyser av åpne oppgaver (skriveoppgaver) i naturfag, tyder på at mange elever på 10. trinn gir en ”beskrivelse” når de blir bedt om å ”forklare” noe. Jeg kunne derfor tenke meg å gi en ”definisjonsoppgave” til elever hvor de skal skissere forskjellen mellom en beskrivelse og en forklaring. Dette kan gi nyttig informasjon til naturfaglærere.

Skrive for å komme i gang - Inês Espås Bartolo

Jeg har testet ut tankeskriving i undervisningen min i fransk litteratur.

I den timen jeg valgte å prøve dette, skulle vi lese et moderne stykke, Becketts Fin de partie, fra 1957. Tidligere hadde vi lest tre klassiske teaterstykker. For å få studentene til å begynne å reflektere over teatrets utvikling de siste tre hundre årene, fra klassisismen til midten av forrige århundre, ba jeg dem skrive ned alt de visste om forskjellen mellom klassisk og moderne teater (og presiserte at jeg med ”moderne” i denne sammenhengen mente det 20. århundre). Ettersom undervisningen foregår på fransk, ba jeg dem skrive på fransk, men uten å legge vekt på rettskrivning og grammatikk. Jeg insisterte også på at de skulle skrive hele setninger, ikke punkter. De skulle skrive uten å sensurere seg selv. Etter tre minutter stoppet jeg dem. Deretter ba jeg dem sette seg sammen i små grupper, gjerne to og to, og diskutere det de hadde skrevet. Til slutt spurte jeg om noen hadde lyst til å dele det de hadde kommet fram til med resten av gruppa. Dette tok til sammen ca ti-femten minutter av undervisningen.

Jeg fikk inntrykk av at øvelsen fungerte ganske godt. Alle studentene skrev iherdig de første minuttene (selv om noen nøyde seg med punkter, selv om jeg hadde presisert at de skulle skrive hele setninger). Det var også høy aktivitet da de diskuterte i grupper. Da jeg inviterte dem til å ta ordet i plenum, var det imidlertid ikke så mange som torde å delta. Noen poengterte også at oppgaven hadde vært for stor, at det er vanskelig å si noe interessant om så store kategorier som ”klassisk” og ”moderne” – men det var egentlig et fint innspill, for det ledet oss inn i en relevant diskusjon om viktigheten av å presisere de termene man bruker. Jeg tror øvelsen var bevisstgjørende for studentene. Og det var også nyttig for meg å få oversikt over studentenes kunnskaper.

Denne øvelsen kunne jeg tenke meg å gjøre igjen, men neste gang tror jeg at jeg må være enda tydeligere: understreke hva som er målet med øvelsen, og gi dem en oppgave som er enkel å besvare, men som samtidig er snever nok til at de ikke trenger bruke tid på avgrensning.

Kortskrivingsoppgave som repetisjon av forelesninger i kulturhistorie - Ane Ohrvik

Følgende skriveoppgave er et opplegg jeg kunne tenke meg å benytte mer systematisk i undervisningen min – med noen variasjoner.

Ved starten av hver/ annenhver forelesning brukes ca. 5-7 min til repetisjon av forrige forelesning ved at studentene blir utfordret til å huske (og til å formulere) noen sentrale punkter knyttet til forrige forelesning fordelt på ca 2 min til egenskriving og ca 5 min til plenumsdiskusjon. Skriveoppgavene kunne for eksempel variert mellom:

• Begreper og begrepers betydning
• Plassering av hendelser i tid og rom
• Forklare historiske prosesser
• ”Alt de husker om…”
• Formulere spørsmål
• etc.

Gjennom at studentene blir utfordret i ulike elementer knyttet til stoffet som gjennomgås i forelesningen forhindres forhåpentligvis ”tretthet” ved repetisjon og studentene kan oppleve at hver oppgave heller bærer preg av å være ”ny”. Samtidig er ideen at studentene ikke bare skal utfordres til å huske og til å gjenskape kunnskapen, men at de også bevisstgjøres de ulike ”lagene” av kunnskap en forelesning består av.

Kan skriveoppgaver bidra til effektivisering av større skrivearbeider? En skisse til et opplegg til utprøving - Lars T. Westlye

Kontekst: Senter for psykoseforskning, Oslo universitetssykehus og psykologisk institutt, UiO

Potensielle målgrupper for V13: 5-6 MA-studenter og 4-5 stipendiater Mål: Utarbeide et opplegg med mål om 1) å senke terskelen for å «komme i gang» med skriving av større arbeider, samt 2) å bidra til kontinuerlig utvikle, strukturere og spisse det skriftlige arbeidet mot et ferdig produkt. Opplegget bør oppleves som et tilbud til å fremme struktur og effektiv tilbakemelding fra meg som veileder, men samtidig ivareta kandidatenes autonomi og behov for selv å styre tempo og retning på sin faglige utvikling.

1. Gruppemøte med korte skriveøvelser – formulere problemstillinger

[a] Skrive fritt i 3-4 min om temaet på artikkelen/oppgaven

[b] Reformulere og forkorte innholdet fra pkt a til 3-4 enkeltsetninger/påstander

[c] Reformulere setningene fra b til spørsmål

[d] Reformulere spørsmålene fra c til operasjonaliserbare problemstillinger

[e] Presentere problemstillingene fra d for de andre i gruppen, diskutere med samt få tilbakemeldinger fra veileder og medkandidater

[f] Reformulere problemstillingene fra d hjemme etter tilbakemeldingene med særlig fokus på vitenskapelig relevans og gjennomførbarhet

2. Individuell veiledning med fokus på produksjon av skriftlig materiale – kan i stor grad gjøres per mail

[a] Fokus på enkeltavsnitt i teksten, f.eks «Metode», «Statistikk» etc uten store begrensninger knyttet til at avsnittet tilhører en større helhet (kommer senere).

[b] Hyppige (men ikke nødvendigvis veldig detaljerte) tilbakemeldinger på utkast per mail med mål om å utvide lengde og øke struktur for hver gang. Kan gjerne bruke teknikker fra det innledende gruppemøtet for å komme i gang.

[c] Ca 2-3 ukers varighet per enkeltavsnitt, men selvsagt fleksibelt.

3. Individuell veiledning med fokus på helhet og integrasjon av det skriftlige arbeidet – kan i stor grad gjøres per mail, men bør ha personlige «motivasjonsmøter» innimellom

[a] Utarbeide en helhetlig og detaljert disposisjon i fellesskap med veileder.

[b] Sette sammen enkeltavsnittene i rett rekkefølge. Fokusere på å lage fornuftige og sømløse overganger, både mtp form og innhold. Bruk gjerne små skriveøvelser for å komme i gang med dette.

[c] Fokuser på suksessivt større og større deler for å integrere stadig større deler av teksten. Her vil det dukke opp inkonsekvente og inkompatible avsnitt, og disse må det jobbes ekstra med.

[d] Bruk medkandidater aktivt i denne delen av skriveprosessen, dvs les og kommenter hverandres arbeider, særlig med tanke på sammenheng og integrasjon mellom delene. Dette er aspekter som ofte er mye lettere å vurdere i en tekst som er skrevet av andre.