Forskjell mellom versjoner av «Felles erfaringsrapport - Høsten 2012»

Revisjonen fra 18. okt. 2011 kl. 13:21

Dette er en felles erfaringsrapport for deltakerne på kurset. Fristen for denne er 17. oktober. Her skal alle skal skrive inn i samme dokumentet, under hver deres overskrift. Overskriftene kan gjerne nevne et tema (f.eks. hvilken mikrooppgave som er brukt), og det skal underskrives med navn.

Kristin Vold Lexander ===

Tre trinn i retning problemstilling

Jeg benyttet en en mikrooppgave i tre trinn for å skrive fram en problemstilling på en seminargruppe i kulturhistorie der vi skal jobbe med wiki som sluttprodukt. Dessverre ble dette litt på sparket, for å få gjennomført skriveoppgaven i tide for denne rapporten, og resultatet bærer nok noe preg av det. Dessuten kan språket (engelsk) ha vært en begrensning på kreativiteten. De fem studentene ble bedt om å skrive i to minutter om ting de kunne tenke seg å utforske innen temaet . De var forberedt på at denne samlinga skulle innebære arbeid med problemstilling og de hadde på forhånd lest minst én artikkel fra pensum og lagt den fram for gruppa i tillegg til at vi sammen hadde analysert noen sider primærkilder. Noen så skeptisk på meg da de fikk oppgaven, mens andre raskt skrev en halv side (disse har kanskje vært med på lignende aktiviteter før). Jeg ga beskjed om at ingen trengte lese høyt det de skrev. Etter fire minutter (to minutter ble for kort) ble studentene bedt om å skrive en setning som begynte med: What I really mean is..., denne også bare for dem selv. Så fikk de formulere et spørsmål som de til slutt delte med gruppa. Det var fine spørsmål. Men det som var aller mest interessant (om ikke særlig overraskende), var hvor farget spørsmålet de hadde laget var av artikkelen de hadde lest og presentert for gruppa. Det var nok mer denne enn det de andre hadde presentert de reflekterte over mens de skrev. Det var ingen enorm entusiasme over skrivinga, men da jeg reiste meg for å gå når samlinga var slutt, ble alle studentene sitte for å diskutere videre, så litt inspirerende må det ha vært. Skrivinga framover vil være knyttet til wikien, og jeg har også lyst til å bruke logg neste gang vi møtes, der de forteller hvordan det har vært å jobbe med wiki i gruppe så langt og hvordan de ønsker seg dette framover. Kanskje er det noen frustrasjoner de kan ta opp med meg som er vanskelige å ta opp i gruppa. Jeg spurte forøvrig hva studentene syntes om skriveoppgaven. "Jeg kom da fram til et spørsmål", svarte én, "men ikke akkurat det spørsmålet jeg hadde tenkt".

Christian Janss

Friskriving og idéutvikling

Jeg gjennomførte i et litteraturseminar en firetrinns aktivitet bestående av følgende oppgaver: 1) Skriv i tre minutter alt hva som faller deg inn om "Faust". 2) Omformuler dette til "Det jeg egentlig vil si, er... 3) Gjør om til et spørsmål og 4) Diskusjon i plenum.

Opplegget fungerte ganske godt. Jeg leste ikke noe av det som ble skrevet, men frivillige kunne komme med det foreløpige sluttresultatet, som var helt relevante spørsmål til det komplekse dramaet "Faust" (Goethe). Under diskusjonen etterpå spurte jeg studentene om de syntes denne arbeidsmetoden kunne være god a) under seminaret og/eller b) ved selvstudium. Jeg fikk stort sett bekreftende svar, men også ett negativt ("denne arbeidsmetoden passer absolutt ikke meg"). En annen student, som kjente verket fra tidligere studier, innvendte at opplegget i og for seg fungerer, men da helst om emner som ikke er kjent fra før av. Ellers risikerer man at den første fasen kommer til å bestå av ferdigtygd stoff, og man mister assosiasjonselementet.

Lin Prøitz

- Hva gjorde jeg/vi - Hvordan gikk det - Hva kunne jeg tenke meg å gjøre videre

12.10.2011 – Lin Prøitz - Ført logg I dag har jeg forelest en dobbelttime under kurset ”Medieteori - medier og minoriteter”. Jeg er drop-in foreleser på HIO. nivå: bachelor

Jeg har tatt for meg medierepresentasjoner av kjønn og forelest om kjønn og seksualitet, menn og maskulinitet. Jeg viste filmklipp og diskuterte, og hektet på teorier og begrep til diskusjonene og til klippene. Klassen var veldig engasjert og delaktig. Dette er en klasse jeg ikke har hatt før, så det var overraskende bra fra første stund.

Vi brakk opp dobbelttimen med to summegrupper og én litt lengre gruppediskusjon (+pause mellom timene). I tillegg skrev alle (50) logg etter dobbelttimen. Jeg samlet inn.

Dette gikk bra synes jeg. Jeg burde ha tatt loggen mellom timene, så jeg kunne ha justert noe, likevel er en dobbelttime så kort at det begrenser seg hvor mye jeg kan endre. Men de aller fleste var fornøyde og hadde lært noe nytt. Diskusjonene fungerte veldig godt. Mange – men ikke alle – deltok. Alle fikk derimot deltatt når de logget, summet eller hadde gruppeoppgave.

Magnus Aardal

Idemyldring og formulering av spørsmål.

Eg har eit seminar på 2000 nivå der det er ein stor andel studentar som tar kurset mitt som eit enkelt emne. Det er derfor eit utfordring å tilpasse vanskelighetsgraden på undervisninga. Eg har også fått tilbakemelding frå enkelte om at dei vil ha mindre gruppediskusjon. Eg har også sett at det er enkelte av gruppene der ein person dominerer og andre ikkje seier noko.

Eg valgte å prøve 4 minutt med pressskriving kombinert med å så formulere eit spørsmål. Målet var å aktivisera studentane på ein annan måte enn gruppediskusjon. I tillegg ønska eg å gi dei ein teknikk dei kan bruke i arbeidet med å formulere problemstilling til ein semesteroppgave.

Eg starta timen med å forklare dei kva teknikken går ut på og så kjørte eg ein øvelsesrunde slik at dei skulle forstå at målet er å bare skrive uten å tenke for mykje. Så gjekk eg i gang med undervisninga. Det temaet som egna seg til idemyldringa var det siste eg tok opp i dobbelttimen og dei siste 10 minutta var satt av til det. Eg la prøverunden til starten av timen i staden for rett før vi skulle bruke den slik at den faglige diskusjonen skulle vera så fersk som mulig. Før dei begynte å skrive så gav eg dei tre eksempel på situasjonar som utfordrer ideen om at å snakke eit språk er å følge reglar. Så ba eg dei skrive ned ting dei lurte på eller kva som var deira umiddelbare reaksjon på desse eksempla. Etter på formulerte dei eit spørsmål med utgangspunkt i det dei hadde notert.

Eg avslutta med å spørre kva spørsmål dei hadde. Då var det bare ein person som turte å svare. Derfor er eg litt usikker på kva læringseffekten av øvelsen egentlig var. Eg hadde håpa at dei skulle koble delar av undervisninga saman med det som gjer at dei er interessert i akkurat dette temaet. Men det er usikkert om øvelsen hjalp dei til å konkretisere kva det er dei ønsker å ha svar på i den grad som eg hadde håpa. Derfor vil eg neste gong heller bruke skriveøvelsen før eg begynner med undervisninga slik at dei ikkje blir oppsummering av timen men heller aktivisering av forkunnskaper.

-

Line Cecilie Engh

Presskriving med bachelorstudenter i idéhistorie

Jeg faglærer i 2000-emne om middelalderens idéhistorie. Emnet er et valgfritt fordypningskurs, og det kreves forkunnskaper i form av avlagt eksamen i obligatorisk 1000-emne om antikkens og middelalderens idehistorie. Emnet er basert på en kombinasjon av forelesninger og seminarer. Det er første gang emnet går og det er få studenter – kun 5 som følger undervisingen skal ta eksamen. Forelesningene preges derfor av dialog, spørsmål og diskusjon, men grunnleggende er det jeg som «legger frem» pensumtekster og foreleser over dem. I seminarene derimot er det studentene som står for (obligatoriske) fremlegg, i tillegg til at det forventes det aktiv deltagelse fra dem i form av innlegg og diskusjoner. Undervisingen foregår på engelsk.

Jeg bestemte meg for å prøve ut presskriving i den første samlingen i seminarrekken. I tillegg til den alminnelige presentasjonen av hver enkelt student og i tillegg til fordelingen av tema og tekster til obligatoriske fremlegg, ville jeg altså gi studentene en skriveoppgave. Vi åpnet med at jeg snakket litt generelt om hva seminarene dreide seg om, så ba jeg dem finne frem penn og papir og skrive i 3 minutter uten å stanse over følgende tema: «What are you curious about regarding the middle ages? What do you hope to gain from studying the middle ages?”

Jeg ba dem skrive rett ned det første de tenkte på, uten å stanse, men også å skrive hele setninger. Jeg ba dem velge språk selv. Ettersom de var så få, delte jeg ikke opp i summegrupper, men ba dem ta utgangspunkt i det de hadde skrevet for en felles samtale. De kunne også velge å lese opp. De fleste gjorde det første. Etterpå tok vi en runde, hvor studentene presenterte seg med navn og faglig bakgrunn, og da stilte jeg spørmålet igjen, og de fortalte og det oppstod felles samtale. Dermed fikk vi bredere innblikk i den enkeltes faglige interesser / faglige bakgrunn enn vi ellers ville ha fått. Det viste seg at interessene ofte var ganske spesifikke og ofte svært ulike. F.eks.: èn, som også studerte juss, ville vite om rettssystemet og jus i middelalderen; en annen var opptatt av tematikken «ondskap», mens en tredje nadde interesse for og bakgrunn fra litteraturvitenskap; en fjerde viste seg å ha usedvanlig brede kunnskaper om middelalderen.

På denne måten fikk vi utvekslet relevante faglige erfaringer og interesser. Nå var det ikke akkurat nødvendig å «bryte isen» med så få studenter. Men utover at de fikk mobilisert sine forkunnskaper om middelalderen, var det nyttig for meg – og jeg tror også for studentene – å få nærmere innblikk i nivå og interesse. Jeg tror i tillegg det var nyttig også for å aktivisere studentene og markere at det er primært de som skal drive samtalen i seminarene.

Maria Filiouchkina Krave

Jeg har prøvd tre idéer i min undervisning ved Høgskolen i Østfold (fag: engelsk):

(i) ‘skrive seg inn i et emne’. Har prøvd dette med en student ved en individuell veiledning. Studenten skal skrive en 15-siders oppgave (term paper) mot slutten av semesteret og må selv velge et tema relatert til kurset «Meetings among cultures». Han syntes det var vanskelig å velge et konkret tema men var interessert i noe som hadde med det flerkulturelle i Norge å gjøre. Jeg bad han om å skrive i 5 min. om «alt du vet om flerkulturalisme i Norge». Studenten skrev en hel side om fakta relatert til innvandring til Norge. Jeg håpet at han ville komme opp med en konkret problemstilling der og da men dette skjedde ikke. Noen dager senere fikk jeg en epost av studenten der han skrev at han byttet tema til «Norwegians on vacation in Spain and Turkey – a study in ethnocentrism». Jeg tror at øvelsen hjalp studenten til å velge et tema han visste litt mer om. Samtidig er det synd at han droppet det mer komplekse temaet om flerkulturalisme.

(ii) ‘focused writing’. Har prøvd dette med ca. 40 bachelorstudenter på en workshop i engelsk grammatikk. Dette semesteret er det en annen lærer på dette kurset mens jeg hospiterer og tar bare en mindre del av undervisningen. Jeg skal overta hele kurset fra neste semester. Temaet for workshopen forrige torsdag var «Determiners» (bestemmelsesord: for eks. artikler). Studentene skulle svare skriftlig på 5 spørsmål i beg. av timen (max. 10 minutter), for eks. (a) Explain when we use «the» and when «a/an» / Give 2 examples; (b) Explain the difference between “any” and “some” (give 2 examples), etc. Denne øvelsen var veldig nyttig for studentene som fikk en mulighet til å reflektere over hva de kunne om bruk av engelske determinativer fra før og hva de måtte lære i løpet av timen. Studentene har blitt mer mottagelige for informasjonen om determinativer etter en slik øvelse. Jeg har samlet inn svarene og studert dem nøye etter workshopen og har nå en klarere idé om hva studentene hadde problemer med og hva de kunne veldig bra fra før. Jeg vil lage en oversikt over de problematiske aspektene og diskutere dem med studentene i begynnelsen av neste seminar.

(iii) ‘tilbakemelding’. På slutten av den samme workshopen bad jeg studentene om å skrive om «the most important learning outcome of the workshop», samt fortelle om noe de ikke har forstått og om de har spørsmål. Mange av studentene skrev veldig detaljert om hva de ikke forstod. Dette er nyttig for planlegging av undervisning i fremtiden (gir meg en pekefinger på hva slags stoff som oppfattes som vanskelig samt hvilke øvelser har bedre effekt på læring enn andre).

Audun Beyer

Jeg har dessverre ikke hatt noe undervisning ennå, og vil ikke ha det før 26.10, altså dagen før vi skal møtes igjen. Vil legge ut rapport med en gang dør samlingen

Karen Lykke Syse

Jeg skal ha undervisning i morgen, og vil legge ut rapport innen 19.10.

Diana Santos

Bruk av mikroppgaver i portugisisk grammatikk undervisning

Jeg har bruk noen få minutter skriving i mine portugisisk grammatikk klasser:

Første gang, ba jeg at de skrev om "musikk" i 3 minuter på portugisisk, bare for å få dem å øve i å skrive.

Det som var interessant var det at alle skrev omtrent like mye og veldig samsvarende med hva jeg syns er kunnskapsnivået deres. Siden de var mindre enn 10 stykker, har jeg likevel korrigert det de skrev og leverte dem tilbake neste gang. (selv om vi ble frarådet å gjøre det...)

Så, har jeg følgende gang bedt dem å skrive om forskjellen mellom relativbisetninger i portugisisk og i norsk (på portugisisk), som var tema av denne uka, og som vi hadde øvet mye på selve dagen. Det var interesant fordi studentene konsentrerte seg på hva jeg hadde sagt sist og ikke produserte den sammendragen jeg hadde ønsket ;-)

Jeg bestemte meg til å ta svarene i plenum neste gang (som er dessverre neste uke, siden jeg er nå på pedagogikurs fellesdel), og repetere det som jeg ville de skulle ha skrevet, i tillegg til hva de skrev (som ikke var galt, men manglet viktige deler).

Jeg har også bestemt meg til å gjøre det samme i slutten av ukene når jeg syns det er spesielt viktig at de kan skrive en sammendrag om ett grammatisk fenomen.

Ellers har jeg tenkt å bruke denne teknikken i en helt annen sammenheng: kurs av R for masterstudenter som jeg holder onsdag 19. og fredag 21.

Jeg skal rapportere om hvordan det gikk etter den, hvis denne wiki ennå er tilgjengelig.

Elisabeth Teige

Utprøving av mikrooppgave – PED4040, Forskningsmetode og vitenskapsteori PED4040 er et obligatorisk kurs for førstesemester master i pedagogikk. Jeg prøvde ut dette opplegget under en forelesning om Sosialkonstruksjonismen som vitenskapsteoretisk retning. I løpet av forelesningen snakket jeg også om forholdet mellom språk og virkelighet, strukturalistisk og poststrukturalistisk teori osv. I forlengelsen av det fikk studentene denne oppgaven:

”I dagens utdanningsdebatt, kanskje særlig i England, er det stort fokus på bedriftsmodellen når det gjelder utdanning. I denne sammenhengen har vi fått begrepsparet ”Learner – Educator”. Altså den som lærer og den som utdanner.
Hvordan påvirker bruken av slike begreper måten vi diskuterer og tenker omkring utdanning?”
Jeg ga litt mer bakgrunnskontekst om diskusjonen og om begrepene, i tillegg til at jeg ba dem diskutere dette i lyst av det jeg nettopp hadde sagt om språk og konstruksjon av virkeligheten.

Jeg lot det være opp til studentene å organisere seg i grupper på ca. 5. Dette er studenter som kjenner hverandre godt og har kollokviegrupper mellom timene, så det ordnet de helt fint. De fikk i utgangspunktet 15 minutter til diskusjon og vi hadde da 7 minutter til oppsummering, men diskusjonen kom så raskt og godt i gang at jeg brøt dem av etter 10 minutter. Da vi kom til oppsummeringen skled vi over fra oppsummering fra hver gruppe til felles diskusjon – og vi gikk over tiden for timen. Så jeg er veldig fornøyd med hvordan dette fungerte.

Jeg har testet ut ulike former for mikrooppgaver i litt ulike undervisningsgrupper, men en ting jeg ennå ikke har gjort, som jeg godt kunne tenke meg, er å gi dem en litt stor oppgave, dele ut fargede a3-ark og be dem lage plakater med presentasjon av det de kommer frem til før de presenterer dette for gruppen. Dessverre har man jo ofte såpass dårlig tid at dette ikke lar seg gjøre, men jeg tror det ville vært et velkomment avbrekk for mange.

Jane Dullum

Bruk av mikrooppgave i undervisningen -
Jeg leder en seminargruppe på KRIM1000 – Innføring i kriminologi. I seminarundervisningen skal studentene få trening i både å ”snakke og å skrive” kriminologi. Det er 18 studenter på gruppen. Erfaringsmessig ser vi at studentene har liten trening i hva det vil si å drøfte, noe de jo alltid blir bedt om i semesteroppgaven de leverer som del av eksamen (eksamen består av mappe og skoleeksamen). Mye av seminarundervisningen går ut på trening i drøfting, men jeg la også inn dette som eksplisitt tema på et av seminarene.

Jeg ba studentene forberede seg ved å lese to pensumtekster som gir forskjellige innfallsvinkler på et tema (innvandrere og kriminalitet). Jeg hadde tenkt å be studentene skrive seg inn på tema ved å gi en 3 minutters mikrooppgave basert på tekstene. Det var imidlertid nesten ingen som hadde lest! Jeg måtte derfor forandre på opplegget. Jeg ba dem i stedet skrive 3 minutter om deres tanker knyttet til hva det vil si å drøfte. Etterpå hadde vi en plenumsrunde. Mange av studentene var aktive, jeg skrev ned momentene deres på tavla, og brukte disse som utgangspunkt for undervisningen.

For så vidt fungerte dette greit nok, men jeg er nok i tvil om studentenes læringsutbytte. Kanskje blir å skrive om det ”å drøfte” for abstrakt for studentene, det bør knyttes til aktuelle tekster. Men hva gjør man når studentene ikke har forberedt seg …

Miria Grisot

The course I teach is called “Health informatics and logistics” and includes both Master and Bachelor students. This year I have organized project group work for the class. They are divided into groups of 3 to 5 students and work on a assigned project where they have to deliver a 5 pages document and prepare a 10 minutes presentation for the last seminar of the course (November 9th). The groups are not mixed Master and Bachelor, and the Master students have a more elaborated project to deliver. To keep track of their work in progress I have asked them to keep a logg in Fronter and to update it every week. I have created a folder for each group which is only accessible for the group where they can also save documents they need or work in progress of the final deliverable. I read the logs and the other documents every week and give comments in the open message board in fronter so that all students can read. This system works quite well with the Master students. There are three groups and they all have updated the log every week describing how they have organized their work and how they are progressing. The have also uploaded other documents, for instance the interview guide they will use to collect data for the project. In the logg they give quite detailed reports on how they have divided the work in the group, and which concepts they are going to work with, and the readings they have done. There are 8 groups of Bachelor students. One group is very organized and uses the logg and uploads the document in progress. However 5 groups have updated the logg only once (the course has been running for three weeks), and 2 groups have not use it at all. A way to improve this situation could be to give specific comments to each group in their folder, so that they see there is value in posting the logg and the document in progress.