|
|
| Linje 2: |
Linje 2: |
| | </p><p><br /> | | </p><p><br /> |
| | </p><p><br /> | | </p><p><br /> |
| − | </p><p><br />
| |
| − | </p>
| |
| − | <h3> Kristin Vold Lexander </h3>
| |
| − | <p><b>Tre trinn i retning problemstilling</b><br />
| |
| − | </p><p>Jeg benyttet en en mikrooppgave i tre trinn for å skrive fram en problemstilling på en seminargruppe i kulturhistorie der vi skal jobbe med wiki som sluttprodukt. Dessverre ble dette litt på sparket, for å få gjennomført skriveoppgaven i tide for denne rapporten, og resultatet bærer nok noe preg av det. Dessuten kan språket (engelsk) ha vært en begrensning på kreativiteten. De fem studentene ble bedt om å skrive i to minutter om ting de kunne tenke seg å utforske innen temaet . De var forberedt på at denne samlinga skulle innebære arbeid med problemstilling og de hadde på forhånd lest minst én artikkel fra pensum og lagt den fram for gruppa i tillegg til at vi sammen hadde analysert noen sider primærkilder. Noen så skeptisk på meg da de fikk oppgaven, mens andre raskt skrev en halv side (disse har kanskje vært med på lignende aktiviteter før). Jeg ga beskjed om at ingen trengte lese høyt det de skrev. Etter fire minutter (to minutter ble for kort) ble studentene bedt om å skrive en setning som begynte med: What I really mean is..., denne også bare for dem selv. Så fikk de formulere et spørsmål som de til slutt delte med gruppa. Det var fine spørsmål. Men det som var aller mest interessant (om ikke særlig overraskende), var hvor farget spørsmålet de hadde laget var av artikkelen de hadde lest og presentert for gruppa. Det var nok mer denne enn det de andre hadde presentert de reflekterte over mens de skrev. Det var ingen enorm entusiasme over skrivinga, men da jeg reiste meg for å gå når samlinga var slutt, ble alle studentene sitte for å diskutere videre, så litt inspirerende må det ha vært. Skrivinga framover vil være knyttet til wikien, og jeg har også lyst til å bruke logg neste gang vi møtes, der de forteller hvordan det har vært å jobbe med wiki i gruppe så langt og hvordan de ønsker seg dette framover. Kanskje er det noen frustrasjoner de kan ta opp med meg som er vanskelige å ta opp i gruppa. Jeg spurte forøvrig hva studentene syntes om skriveoppgaven. "Jeg kom da fram til et spørsmål", svarte én, "men ikke akkurat det spørsmålet jeg hadde tenkt".<b><br /></b>
| |
| − | </p>
| |
| − | <h3> <b>Christian Janss</b> </h3>
| |
| − | <p><b>Friskriving og idéutvikling</b>
| |
| − | </p><p>Jeg gjennomførte i et litteraturseminar en firetrinns aktivitet bestående av følgende oppgaver: 1) Skriv i tre minutter alt hva som faller deg inn om "Faust". 2) Omformuler dette til "Det jeg egentlig vil si, er... 3) Gjør om til et spørsmål og 4) Diskusjon i plenum.<br />
| |
| − | </p><p>Opplegget fungerte ganske godt. Jeg leste ikke noe av det som ble skrevet, men frivillige kunne komme med det foreløpige sluttresultatet, som var helt relevante spørsmål til det komplekse dramaet "Faust" (Goethe). Under diskusjonen etterpå spurte jeg studentene om de syntes denne arbeidsmetoden kunne være god a) under seminaret og/eller b) ved selvstudium. Jeg fikk stort sett bekreftende svar, men også ett negativt ("denne arbeidsmetoden passer absolutt ikke meg"). En annen student, som kjente verket fra tidligere studier, innvendte at opplegget i og for seg fungerer, men da helst om emner som ikke er kjent fra før av. Ellers risikerer man at den første fasen kommer til å bestå av ferdigtygd stoff, og man mister assosiasjonselementet.<b><br /></b>
| |
| − | </p>
| |
| − | <h3> <b>Lin Prøitz</b> </h3>
| |
| − | <p>- Hva gjorde jeg/vi - Hvordan gikk det - Hva kunne jeg tenke meg å gjøre videre<br />
| |
| − | </p><p>12.10.2011 – Lin Prøitz - Ført logg I dag har jeg forelest en dobbelttime under kurset ”Medieteori - medier og minoriteter”. Jeg er drop-in foreleser på HIO. nivå: bachelor
| |
| − | </p><p>Jeg har tatt for meg medierepresentasjoner av kjønn og forelest om kjønn og seksualitet, menn og maskulinitet. Jeg viste filmklipp og diskuterte, og hektet på teorier og begrep til diskusjonene og til klippene. Klassen var veldig engasjert og delaktig. Dette er en klasse jeg ikke har hatt før, så det var overraskende bra fra første stund.
| |
| − | </p><p>Vi brakk opp dobbelttimen med to summegrupper og én litt lengre gruppediskusjon (+pause mellom timene). I tillegg skrev alle (50) logg etter dobbelttimen. Jeg samlet inn.
| |
| − | </p><p>Dette gikk bra synes jeg. Jeg burde ha tatt loggen mellom timene, så jeg kunne ha justert noe, likevel er en dobbelttime så kort at det begrenser seg hvor mye jeg kan endre. Men de aller fleste var fornøyde og hadde lært noe nytt. Diskusjonene fungerte veldig godt. Mange – men ikke alle – deltok. Alle fikk derimot deltatt når de logget, summet eller hadde gruppeoppgave.<br />
| |
| − | </p>
| |
| − | <h3> <b>Magnus Aardal</b> </h3>
| |
| − | <p><b>Idemyldring og formulering av spørsmål.</b>
| |
| − | </p><p>Eg har eit seminar på 2000 nivå der det er ein stor andel studentar som tar kurset mitt som eit enkelt emne. Det er derfor eit utfordring å tilpasse vanskelighetsgraden på undervisninga. Eg har også fått tilbakemelding frå enkelte om at dei vil ha mindre gruppediskusjon. Eg har også sett at det er enkelte av gruppene der ein person dominerer og andre ikkje seier noko.
| |
| − | </p><p>Eg valgte å prøve 4 minutt med pressskriving kombinert med å så formulere eit spørsmål. Målet var å aktivisera studentane på ein annan måte enn gruppediskusjon. I tillegg ønska eg å gi dei ein teknikk dei kan bruke i arbeidet med å formulere problemstilling til ein semesteroppgave.
| |
| − | </p><p>Eg starta timen med å forklare dei kva teknikken går ut på og så kjørte eg ein øvelsesrunde slik at dei skulle forstå at målet er å bare skrive uten å tenke for mykje. Så gjekk eg i gang med undervisninga. Det temaet som egna seg til idemyldringa var det siste eg tok opp i dobbelttimen og dei siste 10 minutta var satt av til det. Eg la prøverunden til starten av timen i staden for rett før vi skulle bruke den slik at den faglige diskusjonen skulle vera så fersk som mulig. Før dei begynte å skrive så gav eg dei tre eksempel på situasjonar som utfordrer ideen om at å snakke eit språk er å følge reglar. Så ba eg dei skrive ned ting dei lurte på eller kva som var deira umiddelbare reaksjon på desse eksempla. Etter på formulerte dei eit spørsmål med utgangspunkt i det dei hadde notert.
| |
| − | </p><p>Eg avslutta med å spørre kva spørsmål dei hadde. Då var det bare ein person som turte å svare. Derfor er eg litt usikker på kva læringseffekten av øvelsen egentlig var. Eg hadde håpa at dei skulle koble delar av undervisninga saman med det som gjer at dei er interessert i akkurat dette temaet. Men det er usikkert om øvelsen hjalp dei til å konkretisere kva det er dei ønsker å ha svar på i den grad som eg hadde håpa. Derfor vil eg neste gong heller bruke skriveøvelsen før eg begynner med undervisninga slik at dei ikkje blir oppsummering av timen men heller aktivisering av forkunnskaper.<b><br /></b>
| |
| − | </p>
| |
| − | <h3> <b>Line Cecilie Engh</b> </h3>
| |
| − | <p><b>Presskriving med bachelorstudenter i idéhistorie</b>
| |
| − | </p><p>Jeg faglærer i 2000-emne om middelalderens idéhistorie. Emnet er et valgfritt fordypningskurs, og det kreves forkunnskaper i form av avlagt eksamen i obligatorisk 1000-emne om antikkens og middelalderens idehistorie. Emnet er basert på en kombinasjon av forelesninger og seminarer. Det er første gang emnet går og det er få studenter – kun 5 som følger undervisingen skal ta eksamen. Forelesningene preges derfor av dialog, spørsmål og diskusjon, men grunnleggende er det jeg som «legger frem» pensumtekster og foreleser over dem. I seminarene derimot er det studentene som står for (obligatoriske) fremlegg, i tillegg til at det forventes det aktiv deltagelse fra dem i form av innlegg og diskusjoner. Undervisingen foregår på engelsk.
| |
| − | </p><p>Jeg bestemte meg for å prøve ut presskriving i den første samlingen i seminarrekken. I tillegg til den alminnelige presentasjonen av hver enkelt student og i tillegg til fordelingen av tema og tekster til obligatoriske fremlegg, ville jeg altså gi studentene en skriveoppgave. Vi åpnet med at jeg snakket litt generelt om hva seminarene dreide seg om, så ba jeg dem finne frem penn og papir og skrive i 3 minutter uten å stanse over følgende tema: «What are you curious about regarding the middle ages? What do you hope to gain from studying the middle ages?”
| |
| − | </p><p>Jeg ba dem skrive rett ned det første de tenkte på, uten å stanse, men også å skrive hele setninger. Jeg ba dem velge språk selv. Ettersom de var så få, delte jeg ikke opp i summegrupper, men ba dem ta utgangspunkt i det de hadde skrevet for en felles samtale. De kunne også velge å lese opp. De fleste gjorde det første. Etterpå tok vi en runde, hvor studentene presenterte seg med navn og faglig bakgrunn, og da stilte jeg spørmålet igjen, og de fortalte og det oppstod felles samtale. Dermed fikk vi bredere innblikk i den enkeltes faglige interesser / faglige bakgrunn enn vi ellers ville ha fått. Det viste seg at interessene ofte var ganske spesifikke og ofte svært ulike. F.eks.: èn, som også studerte juss, ville vite om rettssystemet og jus i middelalderen; en annen var opptatt av tematikken «ondskap», mens en tredje nadde interesse for og bakgrunn fra litteraturvitenskap; en fjerde viste seg å ha usedvanlig brede kunnskaper om middelalderen.
| |
| − | </p><p>På denne måten fikk vi utvekslet relevante faglige erfaringer og interesser. Nå var det ikke akkurat nødvendig å «bryte isen» med så få studenter. Men utover at de fikk mobilisert sine forkunnskaper om middelalderen, var det nyttig for meg – og jeg tror også for studentene – å få nærmere innblikk i nivå og interesse. Jeg tror i tillegg det var nyttig også for å aktivisere studentene og markere at det er primært de som skal drive samtalen i seminarene.<b><br /></b>
| |
| − | </p>
| |
| − | <h3> <b>Maria Filiouchkina Krave</b> </h3>
| |
| − | <p><br /><b>Jeg har prøvd tre idéer</b> i min undervisning ved Høgskolen i Østfold (fag: engelsk):
| |
| − | </p><p><br /><b>(i) ‘skrive seg inn i et emne’.</b> Har prøvd dette med en student ved en individuell veiledning. Studenten skal skrive en 15-siders oppgave (term paper) mot slutten av semesteret og må selv velge et tema relatert til kurset «Meetings among cultures». Han syntes det var vanskelig å velge et konkret tema men var interessert i noe som hadde med det flerkulturelle i Norge å gjøre. Jeg bad han om å skrive i 5 min. om «alt du vet om flerkulturalisme i Norge». Studenten skrev en hel side om fakta relatert til innvandring til Norge. Jeg håpet at han ville komme opp med en konkret problemstilling der og da men dette skjedde ikke. Noen dager senere fikk jeg en epost av studenten der han skrev at han byttet tema til «Norwegians on vacation in Spain and Turkey – a study in ethnocentrism». Jeg tror at øvelsen hjalp studenten til å velge et tema han visste litt mer om. Samtidig er det synd at han droppet det mer komplekse temaet om flerkulturalisme.
| |
| − | </p><p><b>(ii) ‘focused writing’.</b> Har prøvd dette med ca. 40 bachelorstudenter på en workshop i engelsk grammatikk. Dette semesteret er det en annen lærer på dette kurset mens jeg hospiterer og tar bare en mindre del av undervisningen. Jeg skal overta hele kurset fra neste semester. Temaet for workshopen forrige torsdag var «Determiners» (bestemmelsesord: for eks. artikler). Studentene skulle svare skriftlig på 5 spørsmål i beg. av timen (max. 10 minutter), for eks. (a) Explain when we use «the» and when «a/an» / Give 2 examples; (b) Explain the difference between “any” and “some” (give 2 examples), etc. Denne øvelsen var veldig nyttig for studentene som fikk en mulighet til å reflektere over hva de kunne om bruk av engelske determinativer fra før og hva de måtte lære i løpet av timen. Studentene har blitt mer mottagelige for informasjonen om determinativer etter en slik øvelse. Jeg har samlet inn svarene og studert dem nøye etter workshopen og har nå en klarere idé om hva studentene hadde problemer med og hva de kunne veldig bra fra før. Jeg vil lage en oversikt over de problematiske aspektene og diskutere dem med studentene i begynnelsen av neste seminar.
| |
| − | </p><p><b>(iii) ‘tilbakemelding’.</b> På slutten av den samme workshopen bad jeg studentene om å skrive om «the most important learning outcome of the workshop», samt fortelle om noe de ikke har forstått og om de har spørsmål. Mange av studentene skrev veldig detaljert om hva de ikke forstod. Dette er nyttig for planlegging av undervisning i fremtiden (gir meg en pekefinger på hva slags stoff som oppfattes som vanskelig samt hvilke øvelser har bedre effekt på læring enn andre).
| |
| − | </p>
| |
| − | <h3> <b>Audun Beyer</b> </h3>
| |
| − | <p>Jeg prøvde ut mikroskriving i en gjesteforelesning i dag. Forelesningen var for et helt kull av masterstudenter, og boken jeg foreleste over skulle være et eksempel på hvordan studentene kunne vurdere og analysere premissene i et forskningsprosjekt, fra forskningsspørsmål og hypoteser, til valg av metode, teori, data, og analyse.
| |
| − |
| |
| − | Faglig sett var det nok mange av studentene som ikke kjente godt til feltet boka var knyttet til, og det første målet med mikroskrivingsoppgaven var å få dem til å skrive seg inn i emnet. Emnet var valg, medier, opinion og partier, og dette er noe de sller fleste vet noe om. Det andre målet med oppgaven var å få frem poenger i en dialog med studentene, slik at vi sammen kunne rekonstruere forskningens hovedspørsmål.
| |
| − |
| |
| − | Jeg ga dem først en kort introduksjon til emnet, og fortalte så at jeg ville gi dem en kort oppgave. Jeg fortalte også kort om ideen bak mikroskriving, og fortalte dem om hvorfor vi skulle gjennomføre oppgaven. Så lot jeg dem skrive uten stans i omtrent fem minutter. Jeg forsøkte å observere dem mens de skrev, og de aller fleste skrev flittig. Når blikkene begynte å flakke, og det nærmet seg fem minutter ba jeg dem stoppe.
| |
| − |
| |
| − | Deretter begynte vi med tilbakemeldinger fra studentene, som jeg skrev inn i en modell jeg hadde vist dem før vi begynte. Over halvparten av de rundt 30 som var tilstede kom med kommentarer, noe jeg var svært godt fornøyd med. De hadde også mye interessant å spille inn, og tilbakemeldingsfasen tok mye lenger tid enn jeg hadde sett for meg. Men dette ble veldig vellykket i mine øyne, for etter en tyve minutters lang dialog og diskusjon hadde vi fått frem de viktigste hovedpoengene innenfor et forskningsprosjekt jeg tror de færreste av dem hadde lest særlig mye om før vi begynte. Vi klarte også å få frem teoretiske perspektiver som var sentrale.
| |
| − |
| |
| − | Jeg hadde vurdert mulighetene av å ta en ny runde i andre time, men fordi vi allerede hadde brukt mye tid var det uaktuelt. Jeg vil gjerne se på mulighetene for å introdusere en skriveoppgave nummer to, som kan reformulere en del av det de skrev i første utkast.
| |
| − | </p><p><b>Karen Lykke Syse</b>
| |
| − | </p><p>Jeg brukte mikroskrivning i et metodekurs for doktorgradstudenter i går. Det var 30 deltagere, og jeg begynte med å snakke om hva som formet oss som forskere og hvilke metoder vi velger. Dette varte ca 20 min. Så avbrøt jeg undervisningen og ba om at de skulle friskrive i 3 minutter der de skulle beskrive hvem de var som akademikere og hvilke metoder de benytter seg av. Så foreleste jeg videre om perspektivbruk i ca 20 minutter. Dette ble igjen avløst av 3 minutters friskrivning om hva deres eget valgte persektiv var. En pause fulgte dette, og deretter en ny forelesningsbolk. Etter ca 30 minutter fikk de 4 minutter på å redigere sine to friskrivninger til å formulere hele setninger, en som beskrev akademisk bakgrunn og årsak til metodevalg og en som beskrev perspektiv. Jeg snakket i 20 minutter til og vi avsluttet med at de skulle skrive fritt om hva de var redd for å bli kritisert for gjennom valg av dette perspektivet og denne metoden. Det hele endte med en diskusjon om utfordringer med tverrfaglighet og hva det er som gjør at humanisters perspektiver i det hele tatt har relevans innen miljøforskning. Jeg er litt usikker på hvordan phd-studentene reagerte på denne skriveøvelsen, det var et par stykker som sa muntlig at de hadde hatt utbytte av den men fordi jeg skulle rekke et fly og programmet var forsinket fikk jeg ikke noen skriftlig tilbakemelding fra deltagerne.
| |
| − | </p>
| |
| − | <h3> <b>Diana Santos</b> </h3>
| |
| − | <p><b>Bruk av mikroppgaver i portugisisk grammatikk undervisning</b>
| |
| − | </p><p>Jeg har bruk noen få minutter skriving i mine portugisisk grammatikk klasser:
| |
| − | </p><p>Første gang, ba jeg at de skrev om "musikk" i 3 minuter på portugisisk, bare for å få dem å øve i å skrive.
| |
| − | </p><p>Det som var interessant var det at alle skrev omtrent like mye og veldig samsvarende med hva jeg syns er kunnskapsnivået deres. Siden de var mindre enn 10 stykker, har jeg likevel korrigert det de skrev og leverte dem tilbake neste gang. (selv om vi ble frarådet å gjøre det...)
| |
| − | </p><p>Så, har jeg følgende gang bedt dem å skrive om forskjellen mellom relativbisetninger i portugisisk og i norsk (på portugisisk), som var tema av denne uka, og som vi hadde øvet mye på selve dagen. Det var interesant fordi studentene konsentrerte seg på hva jeg hadde sagt sist og ikke produserte den sammendragen jeg hadde ønsket ;-)
| |
| − | </p><p>Jeg bestemte meg til å ta svarene i plenum neste gang (som er dessverre neste uke, siden jeg er nå på pedagogikurs fellesdel), og repetere det som jeg ville de skulle ha skrevet, i tillegg til hva de skrev (som ikke var galt, men manglet viktige deler).
| |
| − | </p><p>Jeg har også bestemt meg til å gjøre det samme i slutten av ukene når jeg syns det er spesielt viktig at de kan skrive en sammendrag om ett grammatisk fenomen.
| |
| − | </p><p>Ellers har jeg tenkt å bruke denne teknikken i en helt annen sammenheng: kurs av R for masterstudenter som jeg holder onsdag 19. og fredag 21.
| |
| − | </p><p>Jeg skal rapportere om hvordan det gikk etter den, hvis denne wiki ennå er tilgjengelig.<b><br /></b>
| |
| − | </p>
| |
| − | <h3> <b>Elisabeth Teige</b> </h3>
| |
| − | <p>Utprøving av mikrooppgave – PED4040, Forskningsmetode og vitenskapsteori PED4040 er et obligatorisk kurs for førstesemester master i pedagogikk. Jeg prøvde ut dette opplegget under en forelesning om Sosialkonstruksjonismen som vitenskapsteoretisk retning. I løpet av forelesningen snakket jeg også om forholdet mellom språk og virkelighet, strukturalistisk og poststrukturalistisk teori osv. I forlengelsen av det fikk studentene denne oppgaven:
| |
| − | </p><p>”I dagens utdanningsdebatt, kanskje særlig i England, er det stort fokus på bedriftsmodellen når det gjelder utdanning. I denne sammenhengen har vi fått begrepsparet ”Learner – Educator”. Altså den som lærer og den som utdanner. <br />Hvordan påvirker bruken av slike begreper måten vi diskuterer og tenker omkring utdanning?” <br />Jeg ga litt mer bakgrunnskontekst om diskusjonen og om begrepene, i tillegg til at jeg ba dem diskutere dette i lyst av det jeg nettopp hadde sagt om språk og konstruksjon av virkeligheten.
| |
| − | </p><p>Jeg lot det være opp til studentene å organisere seg i grupper på ca. 5. Dette er studenter som kjenner hverandre godt og har kollokviegrupper mellom timene, så det ordnet de helt fint. De fikk i utgangspunktet 15 minutter til diskusjon og vi hadde da 7 minutter til oppsummering, men diskusjonen kom så raskt og godt i gang at jeg brøt dem av etter 10 minutter. Da vi kom til oppsummeringen skled vi over fra oppsummering fra hver gruppe til felles diskusjon – og vi gikk over tiden for timen. Så jeg er veldig fornøyd med hvordan dette fungerte.
| |
| − | </p><p>Studentene noterte noe mens de diskuterte i gruppene, men dette var ikke noe jeg oppfordret til. På så kort tid, og siden de ble satt i grupper med en gang mener jeg de fikk bedre utbytte av diskusjonstiden på denne måten. Dersom jeg skal gjennomføre dette en annen gang kunne det vært interessant å se hvordan diskusjonene ble om hver student først skulle skrive fritt i noen minutter før de diskuterte ut fra det de hadde skrevet. Både friskriving, tenkeskriving og det å ikke skrive ville fungere her, men jeg tror at på den tiden vi hadde til rådighet, og det faktum at vi nettopp hadde vært igjennom det temaet de skulle diskutere, gjorde at det i denne timen nok var best å gå rett på gruppediskusjoner. Neste semester er opplegget at vi har to dobbelttimer etter hverandre, det åpner for å utvide dette opplegget en del.
| |
| − | </p><p>Jeg har testet ut ulike former for mikrooppgaver i litt ulike undervisningsgrupper, men en ting jeg ennå ikke har gjort, som jeg godt kunne tenke meg, er å gi dem en litt stor oppgave, dele ut fargede a3-ark og be dem lage plakater med presentasjon av det de kommer frem til før de presenterer dette for gruppen. Dessverre har man jo ofte såpass dårlig tid at dette ikke lar seg gjøre, men jeg tror det ville vært et velkomment avbrekk for mange.<b><br /></b>
| |
| − | </p>
| |
| − | <h3> <b>Jane Dullum</b> </h3>
| |
| − | <p><b>Bruk av mikrooppgave i undervisningen -</b><br />Jeg leder en seminargruppe på KRIM1000 – Innføring i kriminologi. I seminarundervisningen skal studentene få trening i både å ”snakke og å skrive” kriminologi. Det er 18 studenter på gruppen. Erfaringsmessig ser vi at studentene har liten trening i hva det vil si å drøfte, noe de jo alltid blir bedt om i semesteroppgaven de leverer som del av eksamen (eksamen består av mappe og skoleeksamen). Mye av seminarundervisningen går ut på trening i drøfting, men jeg la også inn dette som eksplisitt tema på et av seminarene.
| |
| − | </p><p>Jeg ba studentene forberede seg ved å lese to pensumtekster som gir forskjellige innfallsvinkler på et tema (innvandrere og kriminalitet). Jeg hadde tenkt å be studentene skrive seg inn på tema ved å gi en 3 minutters mikrooppgave basert på tekstene. Det var imidlertid nesten ingen som hadde lest! Jeg måtte derfor forandre på opplegget. Jeg ba dem i stedet skrive 3 minutter om deres tanker knyttet til hva det vil si å drøfte. Etterpå hadde vi en plenumsrunde. Mange av studentene var aktive, jeg skrev ned momentene deres på tavla, og brukte disse som utgangspunkt for undervisningen.
| |
| − | </p><p>For så vidt fungerte dette greit nok, men jeg er nok i tvil om studentenes læringsutbytte. Kanskje blir å skrive om det ”å drøfte” for abstrakt for studentene, det bør knyttes til aktuelle tekster. Men hva gjør man når studentene ikke har forberedt seg …
| |
| − | </p>
| |
| − | <h3> <b>Miria Grisot</b> </h3>
| |
| − | <p>The course I teach is called “Health informatics and logistics” and includes both Master and Bachelor students. This year I have organized project group work for the class. They are divided into groups of 3 to 5 students and work on a assigned project where they have to deliver a 5 pages document and prepare a 10 minutes presentation for the last seminar of the course (November 9th). The groups are not mixed Master and Bachelor, and the Master students have a more elaborated project to deliver. To keep track of their work in progress I have asked them to keep a logg in Fronter and to update it every week. I have created a folder for each group which is only accessible for the group where they can also save documents they need or work in progress of the final deliverable. I read the logs and the other documents every week and give comments in the open message board in fronter so that all students can read. This system works quite well with the Master students. There are three groups and they all have updated the log every week describing how they have organized their work and how they are progressing. The have also uploaded other documents, for instance the interview guide they will use to collect data for the project. In the logg they give quite detailed reports on how they have divided the work in the group, and which concepts they are going to work with, and the readings they have done. There are 8 groups of Bachelor students. One group is very organized and uses the logg and uploads the document in progress. However 5 groups have updated the logg only once (the course has been running for three weeks), and 2 groups have not use it at all. A way to improve this situation could be to give specific comments to each group in their folder, so that they see there is value in posting the logg and the document in progress.
| |
| − | </p><p><br />
| |
| − | </p>
| |
| − | <h3> <b>Heidi Solstad</b> </h3>
| |
| − | <p><b>Skriving som middel til læring – forklaringsoppgave</b>
| |
| − | </p><p>Jeg er i fødselspermisjon, og har derfor ingen undervisning, og måtte derfor improvisere. Jeg er biolog og bestemte meg for å gi en venn (som ikke er biolog) en innføring i de mest brukte/anerkjente artsbegrepene. I de fleste sammenhenger tar man for gitt hva en art er, dette gjelder for både biologer og ikke-biologer. Det finnes imidlertid svært mange artsbegrep, og enormt mye litteratur om emnet, og mange sterke meninger.
| |
| − | </p><p>Jeg avrundet undervisningen med en skriveøvelse med følgende spørsmål: Hva er en art, og finnes det et klart og udiskutabelt artsbegrep? Målet var å stille spørsmål slik at ‘studenten’ skulle reflektere over artsbegrep og få et mer nyansert bilde av emnet. Min improvisasjon ble nok litt vel kunstig og jeg burde hatt flere ‘studenter’, og spørsmålet var kanskje ikke helt egnet som mikrooppgave da det egentlig ikke finnes et fasit svar. Vi endte derfor opp med å diskutere oppgaven sammen.
| |
| − | </p><p>I en reel undervisningssituasjon så kunne jeg kanskje startet neste time med en diskusjon av spørsmålet. Den opplagte veien videre er å bruke skriving som middel til læring i egen undervisning ved en seinere anledning.
| |
| − | </p>
| |
| − | <h2> Mikael Males </h2>
| |
| − | <p>Jag håller en kurs i norrönt språk och en kurs i norrön retorik och poetik. Jag prövade att låta studenterna ge respons på post-it lappar efter lektionen. Mitt mål vara att utforska hur mycket av undervisningen de kunde tillgodogöra sig. Dessutom ville jag veta vilka frågor de satt med, vilka områden som var särskilt besvärliga för dem. Jag bad dem därför att skriva om de hade några frågor som de ville ha besvarade eller om de tyckte att något var särskilt besvärligt och/eller borde få mer utrymme. Jag fick en del information som har varit användbar: ett par konkreta frågor som jag besvarade inför alla, och fick klart för mig att särskilt ett område (norrönt omljud) var besvärligt för flera av dem. I andra fall fick jag en känsla av att frågorna mest var problematiska för den som skrev, men inte av allmänt intresse. Det var svårt att avgöra när det var så, eller när flera har liknande problem, jag misstänker att vissa inte skriver ned sina frågor. Min slutsats är därför att detta var ett användbart komplement till det som efterhand har blivit min huvudsakliga metod för att se var studenterna är och vad de undrar: att låta dem lösa uppgifter i små grupper och gå runt och höra efter och besvara frågor. Där får jag en mer omfattande uppfattning av vad de undrar. De frågor de skriver ner är dock ofta av en mer generell karaktär, sådant som de kanske inte kommer på att fråga när de löser en uppgift. Metoderna har därför kompletterat varandra väl.
| |
| − | </p><p><br />
| |
| − | </p>
| |
| − | <h2> Dagny Stuedahl </h2>
| |
| − | <p><b>Bruk av mikro-oppgaver for å skape felles platform i begynnelse og slutten av enkeltstående gjesteforelsning</b>
| |
| − | </p><p>Jeg vil prøve to ulike typer mikro oppgaver under en 2-timer gjesteforelesning for et mastergradskurs i informatikk, INF 5277 Eksperimentell design av IT. Forelesningen vil avholdes tirsdag 25.oktober på Institutt for informatikk.Jeg hører selv til Utdanningsvitenskapelig fakultet og vil snakke til en gruppe studenter i en helt annen faggruppe.
| |
| − | </p><p>Her vil jeg gjøre rede for hvordan jeg planlegger å benytte ulike typer mikro oppgaver – og hvilket formal jeg vil ha med det. Dette vil jeg kommunisere med studentene.
| |
| − | </p><p>Min gjesteforelesning kommer som den 17.forelesningen i rekken. Flere av forelesningene dekkes av gjesteforelesere fra like institusjoner som alle arbeider med brukermedvirkening i design av IT og praksiser som medfølger derav.
| |
| − | </p><p>Min forelesning skal knyttes til nyere diskusjoner om brukermedvirkende design knyttet til det faktum at IT nå ikke kun benyttes på arbeidsplassen; men også I privatliv, av kulturinstitusjoner, på skole og utdanningsinstitusjoner og ikke minst i det offentlige rom.
| |
| − | </p><p>Dette krever refleksjon rundt bruk av metoder innen brukermedvirkning. Min forelesning skal ta for seg brukermedvirkning I utvikling av digitale løsninger for museer. Jeg har fått tittelen Digitalt Engasjement og sustainability.
| |
| − | </p><p>Jeg planlegger å benytte to typer mikro oppgaver; en i begynnelsen av forelesningen og en som start på oppsummering av forelesningen. Denne mikro oppgaven vil være innledning til en dialog med studentene.
| |
| − | </p><p>Den første mikro-oppgaven vil være “Å skrive seg inn i et emne”. Oppgaveteksten nedenfor vil legges ut på slide 3/4 – etter at jeg på overordnet nivå har presentert meg selv og design perspektiver på digitale medier i museer og kulturarvsinstiusjoner
| |
| − | </p><p><br /><i>a. Hva forbinder du med begrepet digitalt engasjement?</i> Begynn skriving med; Med digitalt engasjement assosierer jeg……….. Skriv ned din idemyldring i tre min uten å stanse eller se deg tilbake; du kan skrive stikkord eller hele setninger som fokuserer på erfaringer du har som du assosierer med digitalt engasjement
| |
| − | </p><p><br />Mitt mål med å benytte denne øvelsen i begynnelsen av en gjesteforelesning er å skape en felles platform for temaet mellom studentene og meg. De har gjennomgått mange forelesninger innen feltet brukermedvirkning – og jeg vil fortelle om et spesifikt under-tema. Jeg vet at engasjementsbegrepet defineres veldig forskjellig innen menneske-maskin-interaksjonsfelt, interaksjonsdesign og kommunikasjonsdesign. En mikro oppgave kan være et enkelt grep for å mobilisere alle disse ulike forståelsene, samt forkunnskaper om feltet – slik at jeg lettere kan forankre min inngang til begrepet. Og med det bygge bro mellom mitt bidrag og studentenes forforståelse.
| |
| − | </p><p><br />Denne oppgaveteksten vil ligge som siste slide – og jeg si at vi nå skal oppsummere, og starte med nok en mikro-oppgave som baserer seg på fokusert skriving. Dette er oppgaveteksten:
| |
| − | </p><p><br /><i>a. Brukermedvirkning i digital design for museer og kulturarvsinstitusjoner</i> Skriv ned tanker rundt brukermedvirkning i design som vil være spesielle for dette feltet. Bruk 3 min uten å stanse eller se deg tilbake. Ta gjerne i bruk punkter fra pensum .
| |
| − | </p><p><br />Mitt mål med denne oppgaven vil være at studentene foretar en formativ vurdering av denne gjesteforelesningen i forhold til sammenhengen i kurset og i forhold til sin egen læringsutvikling knyttet til temaet eksperimentelle metoder for brukermedvirkning I design. Denne fokuserte skrivingen leder studenten til å integrere det de har forstått, sette det relasjon til det de har lært i kurset tidligere. Samtidig vil den fokuserte skrivingen hjelpe dem å uttrykke sin forståelse av det brukermedvirkende prinsipp anvendt på et spesifikt empirisk felt.
| |
| | </p><p><br /> | | </p><p><br /> |
| − | <b>Erfaring med bruk av mikrooppgaver i gjesteforelesning - kompenseringsoppgave</b>
| |
| − | </p><p>Jeg gjennomførte bruken av mikro-oppgave 1 i begynnelsen av forelesningen, men utelot å benytte mikro-oppgave 2 som oppsummerende øvelse på grunn av tidsproblemer.
| |
| − | </p><p>Dette er mine erfaringer:
| |
| − | Alle de 25 studentene så ut til å fokusere på skrivingen av mikro-oppgaven, noen så ut til å være i stand til å tenke-skrive - andre så ut til å ikke kunne slippe opp og skrive ned assosiasjoner så impulsivt. Etter tre minutter mikro-oppgave fortalte jeg hvorfor jeg hadde bedt dem om å gjennomføre dette - og ga begrunnelsen at det var for å lage et felles platform og forståelse av begreper digitale engasjement. Jeg spurte så om noen ville lese opp hva de hadde skrevet. Det var ingen som rakk opp hånden - og jeg fikk inntrykk av at det ikke var kultur for deltakelse i denne gruppen. Dette hadde jeg også fått bekreftet dagen før av ansvarlig for forelesningsrekken, som sa at det var vanskelig å få gruppen til å delta. Jeg brukte derfor pekefinger og utfordret en og en student ( humoristisk). Den første studenten fortalte at hun hadde brukt mikro oppgaver i et annet kurs - men at det var vanskelig å skrive om dette temaet - fordi hun ikke egentlig forstod begrepet. Likevel leste hun opp funderinger som er helt sentrale rundt begrepet engasjement. For meg ga dette en god inngang til å snakke om et begrep og påpeke at det er diffust og vanskelig å konkretisere i design - og at det finnes mange tolkinger av dette begrepet som man må være oppmerksom på. Jeg fikk tre andre studenter til å lese sine tekster - og fulgte opp hver og en tekst med å relatere det til metanivået for begrepet engasjement. Vi brukte tilsammen rundt 15 minutter av forelesningen på dette.
| |
| − | I etter kant, og bemerket av observatører fra FUP-kurs fellesdelen som deltok under forelesningen, forstår jeg at den første studenten pekte på noe sentralt i utformingen av oppgaven. Oppgaven Hva forbinder du med begrepet digitalt engasjement? var nok for åpen - og utfordret nok studenten i liten grad til en mer fokusert refleksjon som var konsistent i forhold til forelesningens hovedbudskap. Forelesningens hovedbudskap var at digitalt engasjement er vanskelig og komplekst å designe for - og at det i mange tilfeller blir feilslått.
| |
| − | </p><p>Vurdering: oppgaveteksten kunne med hell vært mere fokusert på fordeler og begrensninger ved digitalt engasjement - for å forberede studenten på forelesningen som fulgt. På den måten kunne jeg som gjesteforeleser fått mer tilbake for øvelsen - for studentene var i aller høyeste grad kompetente.
| |
| − | </p><p>Jeg benyttet mikro oppgave i første omgang for å danne en felles platform mellom meg og studentene for forelesningen ved å få den til å skrive seg inn i temaet. Jeg undervurderte nok studentene i hvor fokusert en slik platform kan være - og det kan være at jeg kunne bedt dem om å skrive seg inn i temaet ved å følge mine perspektiver på problematisering og fokus på begrensinger og muligheter. Den åpne mikro oppgaven ga meg imidlertid en god forståelse av hvordaqn studentene angriper en utfordring, nivået for refleksjonen deres rundt teknologi, analoge og digitale, online -offline, det sosiale og det tekniske. mikro oppgaven fungerte i så måte for å gi meg tryggere rammer for gjeste opptreden i deres forløp gjennom INF 5722.
| |
| − | </p>
| |
| − | <h2> Reidar Tyssen </h2>
| |
| − | <p><b>Formativ egenevaluering, behov i Klinisk kommunikasjon</b>
| |
| − | </p><p><i>Hva gjorde jeg?</i> Jeg underviser i Klinisk kommunikasjon i smågrupper i 5.semester i profesjonsstudiet i medisin. Jeg hadde en av gruppene (4 stykker), første gang torsdag 20.10., og valgte da å begynne undervisningen med at de hver skulle skrive en halv side om hva de opplever utfordrende og vanskelig i kommunikasjon med pasienter. De fikk kun ca 8-10 min på dette. Jeg la vekt på at de skulle ikke tenke på dette som noen prestasjon, men bare fritt notere ned det de strevde med og synes var vanskelig. De førte på navn på arkene som jeg samlet inn etter at hver av dem først hadde fortalt litt i gruppen hva de hadde skrevet til de andre.
| |
| − | </p><p><i>Hvordan gikk det?</i> Det gikk ganske bra, jeg tror studentene opplevde noe konsentrert refleksjon over egne ferdigheter som bra. De er ganske trygge på hverandre og fortalte ivrig om det de opplevde vanskelig. Det var en del sammenfallende erfaringer, f.eks at det var vanskelig å stoppe strukturere samtalen ved svært pratsomme pasientert. Studentene er på dette stadiet ofte redde for å avbryte pasientene, at det skal oppleves som uhøflig, og har ennå problemer med å styre/lede intervjuene.
| |
| − | </p><p><i>Hva kunne jeg tenke meg å gjøre videre?</i> Jeg ser dette som ledd i en formativ studentevaluering, og tenker meg å bruke noen av egenevalueringene når de alle prøver seg på pasientintervjuer foran gruppen. Jeg vil prøve å legge inn elementer der de kan øve på det de syns er vanskelig, og kanskje spesielt være oppmerksom på dette også under tilbakemeldingene. Kunne være fint på slutten av gruppeundervisningen (de har til sammen 7 grupper, hvorav jeg har 3-4 ganger) å be dem skrive noe om det de har lært i løpet av denne undervisningen. Eventuelt dele ut de samme arkene de fikk ved begynnelsen av undervisningen, og der de nå har opptegnet ting de strever med. Jeg vurderer å innføre dette som praksis også i de to andre smågruppene jeg har i dette semesteret.
| |
| − | </p><p><br />
| |
| − | </p><p><br />
| |
| − | <b>Refleksjonsnotat av Line Cecilie Engh til 27.10.11</b>
| |
| − | </p><p>I dette refleksjonsnotatet skal jeg 1) legge frem egne refleksjoner over andres erfaringsrapporter, særlig hva som er lærerikt, nyttig eller inspirerende for min undervising. I tillegg skal jeg 2) reflektere over egen erfaring med skriveøvelser i min undervising, særlig hva som jeg kunne tenke meg å bruke videre og hvordan.
| |
| − | </p><p>Generelt er jeg imponert over hvor bevisst mange har brukt skriveøvelser i sin undervisning. Selv følte jeg at det var vanskelig å integrere skriveaktivitetene inn i mitt øvrige undervisingsopplegg. Mitt valg var å bruke deler av første seminar i et 2000-emne om middelalderens idéhistorie til skriveøvelse (presskriving om hva de er spesielt interessert i ved middelalderen). Hovedtanken var at vi skulle bli bedre kjent faglig og at vi skulle føre en felles samtale der alle hadde noe de kunne bidra med. I tillegg ønsket jeg å markere at det er studentene som skal drive samtalen i seminarrekken (i motsetning til i forelesningene, som går parallelt, hvor jeg driver samtalen). Dette fungerte ganske bra, synes jeg. Men i motsetning til det jeg leser i flere av rapportene var ikke dette særlig «prosessuelt». Dvs. vi snakket, og ferdig med det.
| |
| − | </p><p>I seminarene fremover legger studentene frem originaltekster fra middelalderen. De må gjengi hovedpoeng, problematisere og kontekstualisere teksten, og deretter diskuterer vi den i fellesskap. Dette er muntlig fremlegg og obligatorisk for å ta eksamen. Poenget her er at jeg føler det hadde vært mer menigsfullt med skriveøvelse hvis jeg hadde kommet tilbake til den på et tidspunkt i undervisingen – noe jeg ikke kan se at jeg har tid / mulighet til i den resterende undervisingen. Noe av dette har med min egen planlegging av kurset å gjøre (jeg hadde ikke forberedt skriveøvelser før jeg kom på Uniped-kurset), og noe med det aktuelle emnet å gjøre. Emnet krever at studentene skal ha muntlig fremlegg av tekster og til slutt skrive et essay, som er en 3 dagers hjemmeeksamen. Jeg kunne selvfølgelig gi dem ekstra skriveoppgaver underveis i semesteret, men jeg tror ikke det er særlig hensiktsmessig. Jeg er ganske streng på at de må lese og forberede seg til seminargruppene, og det er allerede vanskelig nok å få til dette på en tilfredsstillende måte (jf. Jane D.’s hjertesukk).
| |
| − | </p><p>Jeg tror man får maksimalt ut av skriveøvelser hvis man kan koble det på en skriveprosess, f.eks. en semesteroppgave som skal skrives. Neste gang jeg skal undervise i et emne med innbakt oppgavekurs (og ikke seminarfremlegg som nå), hvor studentene arbeider med en semesteroppgave gjennom hele semesteret, vil jeg forsøke å innarbeide skriveøvelser i oppgavekurset. Da kan jeg gi en svært løst definert oppgavetekst ved første samling, og deretter la studentene utforme problemstilling og tematikk selv ved hjelp av skriveøvelser.
| |
| − | Maria F. K.’s rapport er til inspirasjon i så måte (særlig pk. 1 og 2), fordi hun nettopp har brukt skriveøvelser som utgangspunkt for veiledning av oppgaver / utforming av problemstilling og bruker erfaringene aktivt i egen undervising. Maria har nok også et fortrinn fremfor mange av oss andre, idet hun har mer undervising og mer kontiunuitet i sin undervising (i hvert fall enn det som er mitt tilfelle). Jeg er på samme måte interessert i erfaringene som er samlet inn om spørsmålsformulering og utvikling av problemstilling, særlig ved bruk av trinnvise skriveøvelser, som diskutert av blant annet Kristin V.L., Christian J., Magnus A. og Karen L.S. – ikke minst fordi de, som humanister, peker på noen av vanskelighetene som er aktuelle for undervisning og anvendelse av denne type skriveøvelser i humaniora: f.eks. kompleksiteten i emnene (de lar seg ikke fragmentere eller dele opp så lett, jf. Christians rapport) og forholdet mellom hel- og delforstålese (jf. Magnus’ rapport).
| |
| − | </p><p>På mitt fag arbeider vi med hermeneutikk og tekstforståelse – ikke med tilegning av mer teknisk kunnskap. Således er ikke alle skriveøvelser like velegnet. Jeg ser f.eks. logg som en løsning som i for stor grad er knyttet opp mot «den andre vitenskapskulturen», dvs. realfagene, og særlig til labratoriumsøvelser. Jeg kan ikke se at det er egnet til kuturhistoriefagene som er primært basert på modning og fortolkning. Derimot tror jeg andre skriveøvelser kan tilføre undervisningen noe – særlig, som sagt, om det inngår i en større skriveprosess hvor studentene kan lære om utforming av problemstillinger og spørsmål knyttet til fagfeltet. Problemet man møter er hvor mye av undervisningstiden som kan «ofres» og evt. hvor mye ekstra skrivearbeid man kan pålegge studentene.
| |
| − | </p>
| |
Dette er en felles erfaringsrapport for deltakerne på kurset. Fristen for denne er 17. oktober. Her skal alle skal skrive inn i samme dokumentet, under hver deres overskrift. Overskriftene kan gjerne nevne et tema (f.eks. hvilken mikrooppgave som er brukt), og det skal underskrives med navn.
