Felles erfaringsrapport -Høsten 2010

Klikk på Rediger og skriv din rapport nedenfor. Husk å skrive navnet ditt.

Hver rapport skal inneholde:
-Hva gjorde jeg
-Hvordan fungerte det
-Hva vil jeg gjøre videre

Henry Mainsah

I en forelesning på emnet Masters Thesis Seminar (MEVIT4000) fikk jeg prøvd ut ”friskriving” med studentene som var til stede. Masteroppgaveseminaret skal forberede studentene på å skrive en masteroppgave. Etter å ha introdusert temaet for forelesningen ba jeg dem umiddelbart om å skrive uten å stoppe eller rette i teksten i tre minutter. Etter det ba jeg noen utvalgte lese opp det de hadde skrevet. Oppgaven kom rett etter at jeg hadde forklart hvor overveldende det kan føles å begynne med skriveprosessen når man begynner med masteroppgaven. Jeg ba dem om å skrive om temaet de hadde valgt for masteroppgaven.

Oppgaven var en bra måte å illustrere en metode for å komme seg frem med skriveprosessen når man er usikker. Det var også en bra måte å illustrere hva man kan gjøre for å få orden i tankene. Nesten alle studenter deltok i oppgaven. De løste oppgaven hovedsakelig på to måter. Noen skrev hele setninger. Andre skrev i stikkord. Jeg ba ikke direkte om tilbakemelding fra studentene om hvordan de opplev denne skrivemetoden. Men utefra det jeg observerte (nesten alle studentene deltok og mange ville lese opp det de hadde skrevet) var dette en bra inspirasjonskilde i en så tidlig av masteroppgaven.

Siden jeg ikke har fast undervisning så er det vanskelig for meg å si hvordan jeg kan komme meg videre med utprøving av ulike læringsfremmede skriveaktiviteter.

Anna Rebecca Solevåg

Hva gjorde jeg? Jeg gjennomførte en mikrooppgave på et kurs på TF som heter Kris1226 Kjønn og seksualitet i tidlig kristen tid. Jeg forklarte litt om begrunnelser for å bruke mikrooppgaver i undervisningen først. Studentene fikk instruksen ”skriv alt du vet om kjønn i antikken” og de fikk tre minutter på seg. Etterpå snakket vi litt i plenum om besvarelsene.

Hvordan gikk det? Siden oppgaven ble gitt halvveis i semesteret hadde jeg forventet at de skulle klare å skrive en del. Derfor ble jeg overrasket over at noen ikke klarte mer enn en eller to ”svada-setninger”. Andre skrev opp til en side med relevante ting. Kanskje jeg ga dem for liten tid? Eller kanskje det hele kom litt brått på studentene? Det er ikke mitt kurs, men jeg kom inn og ”lånte dem” i begynnelsen av en forelesningstime. Foreleseren pleier ikke å bruke skriveoppgaver, men forelesning, gruppesamtaler og plenumsdiskusjoner.

Hva kunne jeg tenke meg å gjøre videre? Jeg har lyst å bruke både denne og andre typer mikrooppgaver, men mer bevisst inn i et undervisningsopplegg. Jeg fikk ikke testet ut hvordan oppgaven ville fungert som utgangspunkt for gruppesamtale. Tekstene jeg fikk inn kunne gitt gode innspill til hva jeg burde vektlegge i videre undervisning. Jeg tror dette er en læringsform som det kanskje tar litt tid før studentene blir komfortable med, men som kan fungere godt dersom de blir en integrert del av et helt kurs.

Torkild Hovde Lyngstad

Som eksperiment med skriveaktiviteter valgte jeg å gjennomfoere en mikrooppgave med friskriving. Jeg har ikke ordinaer undervisning dette semesteret, men har fått flere studenter. Jeg fikk en av disse til aa delta i en runde med friskriving. Vedkommende har såvidt begynt arbeidet paa sin masteroppgave, og arbeider til dels fortsatt med å spisse problemstillingen til oppgaven.

Jeg instruerte studenten til aa skrive uten stopp i fire minutter. Temaet jeg ba henne skriveom var temaet for masteroppgaven, som ligger innenfor familiesosiologi. Deretter ba jeg henne fortelle med noen faa setninger hva hun egentlig vil uttrykke. Til slutt fikk hun beskjed om å formulere dette som et spørsmål.

Etter skrivingen snakket vi om hva hun hadde skrevet, og hvilket spørsmål hun formulerte til slutt. "Resultatet" var etter min mening noenlunde vellykket. Studenten opplevde øvelsen som nyttig. Samtidig som hun vurderte det som ganske vanskelig å "slippe seg løs". Hvor vanskelig det oppleves må vel regnes som individuelt.

Min vurdering av øvelsen er at den kan være nyttig i en del sammenhenger. Jeg vil tro, basert på min begrensede erfaring at nytten er stoerst i begynnelsen av f.eks. arbeid mot en problemstilling for en masteroppgave. Derimot kan nytten nok være mindre i senere stadier av et slikt arbeid. Jeg vil med nye studenter forsøke å bruke denne teknikken for å komme i gang arbeidet med presisering av problemstillinger.

Ivo Spira

I en forelelesning på emnet Kinas historie (KIN1503) ga jeg en skriveoppgave i to deler. Studentene skulle først skrive ned sine tanker om hva (ordet, begrepet) "Kina" betyr, eller kan bety. Jeg oppfordret dem til å se på det som en idémyldring rundt kriterier for hva som utgjør, eller kan utgjøre, Kina. Etter at de hadde nedskrevet tankene sine, skulle de la sidemannen få lese igjennom. Idémyldringen skulle lede frem mot andre del av oppgaven, som var å definere begrepet "kinesisk historie", så konsist og presist som mulig. Oppgaven ble gitt på begynnelsen av forelesningen, som hadde Song-dynastiet som hovedtema. Studentene fikk 10 minutter til første del, og 5 minutter til andre del. På første del var samarbeid i summegrupper tillatt. Etterpå diskuterte vi en del i plenum rundt begrepet "Kina" og "historie", og jeg lovet å komme tilbake til definisjonene neste gang.

Øvelsen lot seg gjennomføre uten problemer, og de fleste studentene var aktive nok. Definisjonene oppviser en stor grad av uferdighet, noe som delvis er grunnet tidsbegrensingen. Men hovedgrunnen later til å være umodenhet i forhold til det å formulere definisjoner. Det er en del forvirring rundt de forskjellige ontologiske nivåene, f.eks. skillet mellom språklige og metaspråklige nivåer, så som historiske og metahistoriske. Noen har misforstått definisjonsoppgaven og definert "Kina" i stedet. Andre problemer er koherens og presisjon i formuleringene. Innholdsmessig er det stor variasjon mellom definisjonene. Studentene vektlegger forskjellige aspekter ved begrepet, og plukker som regel ut én av flere betydninger. Dette gjør de imidlertid implisitt, slik at definisjonen fremstår som vilkårlig. De aller fleste definisjonene vitner likevel om en kritisk sans, da det er gjort tydelige forsøk på å få til en dekkende definisjon for noe som er svært vanskelig å definere.

Et av de poengene jeg kommer til å ta opp i tilbakemeldingen er at det er formålstjenligheten som ofte avgjør om en definisjon er vellykket, ikke nødvendigvis (ideologisk, logisk eller metafysisk) korrekthet.

Av Ingjerd Hoëm.

Jeg har prøvd ut "friskrivning" med en masterstudent som jeg veileder. Studenten er nesten ferdig, og jeg fikk henne til å skrive uten å stoppe eller rette i teksten i tre minutter. Jeg ba henne om å skrive hva hun har funnet ut i arbeidet med avhandlingen. Så ba jeg henne om å formulere i en setning hva hun egentlig vil si, og så til slutt ba jeg henne om å formulere det som et spørsmål. Jeg opplevde at hun og jeg fikk en helt annen type kontakt enn vi har hatt i tidligere veiledningssituasjoner: hun kom ut av en form for selvsensur (forsøk på å være flink), og kom opp med et spørsmål som ga meg en helt annen og mye bedre innfallsvinkel til materialet hun jobber med. Selv syntes hun at hun bare hadde beskrevet noe lite og uviktig, men i samtalen som vi hadde etterpå opplevde jeg at vi snakket om teori på en helt annen måte enn tidligere, fordi jeg kunne referere konkret til det hun hadde sagt (skrevet) som hadde "sluppet unna sensuren". Øvelsen var spesielt nyttig for henne fordi hun har kort tid igjen og må skrive uten å ta for mye forbehold. Jeg vil gjøre denne øvelsen med flere som jeg veileder, og bruke litt lengre tid på den, slik at de får mer ut av sin egen friskriving.

Notat om mini-skriving i forelesning på TEA 2112 21.10.2010

- Boel Christensen-Scheel

Jeg har flere ganger brukt mini-skriving i undervisningen, både som hjemmeoppgave på 1/2-1 side og som individuell ”idémyldring” rundt begreper. Denne gangen brukte jeg imidlertid en av teknikkene vi lærte på kurset, der vi ble bedt om å omformulere med ”det jeg egentlig vil si…” og spørsmålsform.
Forelesningen dreide seg om et praktisk-teoretisk konsept i nyere kunst kalt ’relasjonell estetikk’ – etter at jeg hadde gått gjennom ulike teoretiske referanser, de viktigste momentene og noen eksempler, ble studentene bedt om å finne frem penn og papir og gjøre følgende:

-Skriv sammenhengende og uten selvkritikk om ”relasjonell estetikk” i 3 minutter
-Fullfør setningen ”Det jeg egentlig vil si er…”
-Omformuler som spørsmål
-Sett dere sammen 2 og 2 og les opp setning + spørsmål for hverandre, kort diskusjon

Underveis ”gryntet” studentene fornøyd av å få noen tidsavgrensede og konkrete oppgaver, og da jeg etterpå spurte hva de synes om mini-skrivingen var de fleste svært fornøyde - en poengterte betydningen av å skrive uten selv-kritikk.

En student ble sittende passiv og se ut av vinduet, og på grunn av tidsskjemaet rakk jeg ikke å gå bort til henne for å spørre om jeg kunne hjelpe henne med noe - det vil jeg imidlertid forsøke å gjøre en annen gang. Ellers synes jeg skrivingen gikk veldig bra og det virket som studentene hadde utbytte av denne formen for aktivisering.Til sist ble studentene også bedt om å skrive en kort egenevaluering av sine kvalifiseringsoppgaver til neste gang. Da skal gruppen se opptak av teater mens jeg gir muntlige tilbakemeldinger på oppgavene til de enkelte.

Fremover kunne jeg tenke meg å benytte en variasjon av mikrooppgaver som nevnt i Olga Dysthe og Frøydis Hertzbergs artikkel ”Skriv alt du vet om…” (Strømsø/Lycke/Lauvås 2006). Jeg forsøker å legge inn minst en aktiviserende øvelse pr. 45 min, dvs. enten en individuell idémyldring, en diskusjon, el. - nå vil jeg forsøke å bruke de ulike teknikkene/oppgavene enda mer aktivt.

Rapport tenkeskrivingsøvelse på forelesning, Arve Omtvedt Berntzen (IKOS,HF)

Den 7.oktober 2010 skulle studentene mine på REL2260 (Antikkens og senantikkens religioner) ha forelesning om temaet "Kosmos og etterlivet". Kosmologi er en viktig del av den teologiske spekulasjonen i antikken, men dette er et poeng som ikke alltid er selvinnlysende for nye religionshistoriestudenter. Derfor ønsket jeg å bevisstgjøre denne linken gjennom en tenkeskrivingsøvelse. Samtidig kunne jeg da introdusere dem for denne typen skriving.

Jeg startet med å forklare hva som skilte tenkeskriving fra prestasjonsskriving, og deretter nevnte kort noe eksempler på hva tenkeskriving kunne brukes til i studiehverdagen. Deretter gjorde vi følgende (instruksjonene la jeg punktvis opp på powerpointen):

- 3 minutter: Skriv om kosmologiens forhold til religion
- En setning: ”Det jeg egentlig mener er at …”
- Gjør denne setningen om til et spørsmål.

- Vips har man en problemstilling :-)

Totalt tok dette cirka 5-6 minutter å gjennomføre. Deretter spurte jeg om noen helt frivillig ville dele resultatspørsmålet med forsamlingen, men understreket at jeg ikke ville kritisere dette uansett. Noen uredde sjeler rakte da opp hånden. Så fortsatte vi med forelesningen.

I pausen grep jeg anledning til å spørre studentene hva de syntes om dette, - om de følte at dette kunne være et nyttig grep for dem. Jeg understreket at jeg var absolutt åpen for negativ kritikk. Men faktisk var det overveldende positiv respons på denne øvelsen. Skal jeg gjette, så skyldes vel dette at disse (relativt ferske) studentene leter etter metoder til å utvikle problemstillinger på, som ikke nødvendigvis skal vises til noen faglærer.

Jeg planlegger å ha en siste tenkeskriveøvelse på siste forelesning, men da skal det være en som retter seg mot å overkomme skrivesperre på eksamensdagen. Blir moro å se hvordan dette fungerer. 

 

Oppgave Unipedkurs høsten 2010
Læringsfremmende skriveaktiviteter for studenter
Wenche Dageid

Jeg valgte å prøve mikrooppgaven å skrive seg inn i et emne. Oppgaven ble prøvd på to studenter jeg har i hovedoppgaveveiledning. Vi møttes på en kaffebar og jeg presenterte ideen og hensikten med oppgaven til dem. De var begge villlige til å delta. Tema for oppgaven var et sentralt begrep de skriver om i sin hovedoppgave. Strukturen på oppgaven var slik: 1) Fri skrivning i 3 minutter om tema, 2) fullføring av setningen ”Det jeg egentlig vil si er…” på 1 minutt, 3) omgjøring av setningen til et spørsmål, 1 minutt.
Etter at oppgaven var utført diskuterte vi hva de fikk ut av denne øvelsen. De viktigste tilbakemeldingene var: 1) de trengte repetisjon av oppgaven og hensikten med å utføre oppgaven og var engstelige for om det de gjorde ble ”riktig”, 2) når dette var avklart virket oppgaven enkel å utføre og begge skrev mye, 3) den ene studenten fikk lite utbytte av oppgavens punkt 1) da hun syntes hun ikke klarte å jobbe under press og ble mer opptatt av å prestere enn å lære, mens den andre studenten synes det var nyttig fordi tidspress fordret at tema ble raskt definert og man jobbet for å få ned så mye som mulig på den korte tiden, 4) oppgaven kan i følge studentene være nyttig i undervisning fordi det åpner opp et tema og man kan finne ut hav man egentlig kan om tema. Man kan gjerne dele det man finner i små grupper på 2-4 personer, men begge studentene følte at å dele i plenum fort blir prestasjonsorientert.
Jeg kunne tenke meg å bruke denne typen oppgaver i undervisning, og ta hensyn til at mange studenter er prestasjonsorienterte og redde for å gjøre ”feil” ved å ikke kjøre plenumspresentasjon fra individuelle studenter. Jeg vil også bruke teknikken selv når jeg står fast, for eksempel i artikkelskriving for å spisse poenger.

 

Rapport

Jeg gjennomfører 3-minutters presskrivinger i et kurs jeg holde i Faghistorie og metode for MA-studenter i kunsthistorie. Et av temaene var for eksempel tekst/bilde-teorier, og jeg ba studentene skrive ned forskjeller og likheter mellom tekst og bilde. Det er en bra åpning på en nokså tung teoretisk forelesning der vi i begynnelsen kan ”varme opp” med å snakke løst rundt temaet og høre hva de forskjellige studentene assosierer og tenker på i forbindelse med det aktuelle temaet, og så se om dette stemmer overens med noen av de aktuelle teoretikerne.

Jeg synes denne type press-skriving kan fungere veldig bra for å komme i gang med diskusjoner og for å løse opp stemningen i klasserommet og som avbrekk fra en klassisk enveis-forelesning.

Dette kommer jeg garantert til å fortsette med der jeg synes det passer.

Øystein Sjåstad

Jenny Graver

Siden jeg ikke har hatt muligheten til å gjennomføre en friskrivingsøvelse nå, følger i stedet et lengre notat om min erfaring med friskriving over et helt semesters undervisning.

Bakgrunn og kontekst
Våren 2010 underviste jeg på et emne som heter IRSK2303 – Keltiske mytologiske tekster. Dette er et emne på bachelornivå som er ment for videregående studenter på keltisk samt studenter fra andre fag som er interessert i temaet.

Emnet tar utgangspunkt i et utvalg irske og walisiske fortellinger som ble skrevet ned i klostrene i Irland og Wales i middelalderen. Et av de store forskningsspørsmålene innenfor keltiske studier dreier seg om hvor mye av disse tekstene som representerer før-kristen mytologi, og hvor mye som er lagt til av de kristne munkene som skrev tekstene ned. Formålet med emnet er at studentene skal lære å bruke disse tekstene som kilder til den før-kristne, keltiske religionen i Irland og Wales.

Emnet hadde 8 studenter våren 2010. Alle var kvinner. De fleste kom på forelesningene, men det hendte at noen var borte. Sluttevalueringen på emnet besto av en tre-dagers hjemmeeksamen. To skriftlige kvalifiseringsoppgaver måtte være bestått i løpet av semesteret for å kunne gå opp til eksamen.

Hvorfor jeg ville bruke friskriving i undervisningen
Jeg hadde to hovedgrunner til å bruke friskriving som en del av undervisningen på IRSK2303. For det første har jeg naturligvis skrevet mye selv som student og stipendiat, fra kvalifiseringsoppgaver og hjemmeeksamener til masteroppgave og ph.d-avhandling. I mange tilfeller har jeg da hatt nytte av en form for friskriving som hjelp til å "skrive meg rundt" et problem eller til å komme i gang igjen når jeg har stått fast et sted. Ved å bruke friskriving i undervisningen, ønsket jeg derfor å gjøre studentene oppmerksomme på nytten av denne skrivemåten som studieteknikk.

For det andre ville jeg at friskriving skulle hjelpe meg å aktivisere studentene i løpet av forelesningen. Som relativt fersk foreleser var jeg veldig klar over ved semesterstart at jeg lett kunne falle i den fellen det er å stå og forelese i to timer uten interaksjon med studentene. Jeg var også redd for at mange av studentene ikke ville våge å stille spørsmål selv eller svare på spørsmål jeg stilte dem. En såvidt liten gruppe med studenter virket idéell for å prøve å få studentene til å bidra mer.

Det praktiske rundt friskriving
Jeg introduserte friskriving for studentene på semesterets første forelesning. Jeg presenterte det delvis som en læringsteknikk i våre timer, og delvis som et skrive- og studieteknisk hjelpemiddel de kunne få nytte av på egenhånd. Jeg informerte om at de skulle skrive i hele setninger, at skrivingen skulle foregå i nøyaktig tre minutter og at jeg ville at alle skulle lese opp det de hadde skrevet etterpå. Jeg la vekt på at dette ikke skulle være prestasjonsskriving, at det de skrev ikke skulle vurderes på noen som helst måte, og at jeg var ute etter akkurat det som datt ned i hodet på dem mens de skrev, uavhengig av faglig ”korrekthet” eller lignende.

Mens hver student leste opp sin tekst, skrev jeg stikkord på tavlen. Det skjedde en og annen gang at en av studentene ikke hadde skrevet noe, formodentlig fordi de manglet inspirasjon, hadde en dårlig dag, etc. Dette var jeg veldig tydelig på at ikke var noe problem.
Jeg hadde aldri mer enn én friskrivingsrunde per forelesning. På noen forelesninger hadde jeg ikke skriving, men lot i stedet studentene diskutere spørsmål i grupper i fem-ti minutter før vi gikk gjennom spørsmålene i plenum.

De ulike temaene jeg brukte

Skriv alt du forbinder med X.
Denne ”klassiske” friskrivingsformelen brukte jeg først og fremst på begreper hvor det var viktig å gjøre studentene bevisste på sin egen forforståelse. Jeg presiserte at studentene skulle skrive om sin generelle oppfatning av begrepene, og ikke legge vekt på det de måtte ha av faglig kunnskap om begrepene fra før av. Ett av disse begrepene var "druide."

Såkalte ”druider” dukker opp i noen av de irske middelaldertekstene på pensum. Hvis vi forbinder druider med noe som helst til daglig, så er det gjerne snakk om ”keltiske trollmenn,” magikere i hvite kapper med sigd i hånden, gjerne basert på trollmannen Miraculix i tegneserien Asterix. Friskrivingen gjorde det klart at denne oppfatningen av druider var også fremtredende hos studentene. Slike forestillinger om druidene stammer fra de klassiske greske og romerske forfatterne, som skrev om kelterne som fremmede folkeslag og/eller fiender. Dermed var det viktig for meg å gjøre studentene bevisste på den forforståelse de hadde av druidene. Åpenbart befant de greske og romerske forfatterne seg i en helt annen del av Europa enn de irske munkene som skrev ned pensumfortellingene. I tillegg levde grekerne og romerne i en helt annen religiøs og kulturell kontekst. Friskriving om druider gjorde dermed studentene bevisste på at den forforståelsen de hadde om druider ikke kunne overføres direkte til druidene de møtte i pensumtekstene.

Skriv det viktigste du har lært i denne timen / lest i fortellingen vi skulle forberede til i dag
Noen av fortellingene på pensum er svært lange og kompliserte. Når vi skulle snakke om disse tekstene, begynte jeg derfor timen med å la studentene skrive om hva som var det mest sentrale i handlingen. Stikkordene jeg hadde på tavlen etter at alle hadde lest opp sin tekst, fungerte som et nyttig utgangspunkt for resten av forelesningen. Dels hjalp det både studentene og meg til å ha present i tankene de viktigste trekkene i handlingen, og dels fikk jeg muligheten til eventuelt å korrigere studentenes oppfatninger av hva som var viktig i teksten.

På slutten av enkelte forelesninger følte jeg at det hadde blitt altfor mye detaljer, og at jeg ikke hadde klart å gi studentene noe helhetlig bilde av forelesningens tema. Dersom jeg ikke hadde brukt friskriving tidligere i forelesningen, ga jeg studentene derfor beskjed om å skrive om det viktigste vi hadde snakket om i løpet av timen. Etter at alle hadde lest opp sitt og jeg hadde skrevet opp stikkord på tavlen, viste det seg ofte at studentene hadde forskjellige oppfatninger av hva som var viktigst. Dermed fikk vi en grundig oppsummering av timen, samtidig som jeg kunne presisere hva som var viktigst med tanke på kvalifiseringsoppgaver og eksamen.

Skriv en sammenlikning av karakterene X og Y.
Fremstillingen av kvinneskikkelser i fortellingene var ett av temaene jeg tok opp flere ganger i løpet av semesteret. To slike kvinneskikkelser fremstår som spesielt godt egnet til å bli sammenliknet. Den ene kvinnen er føyelig, villig og passiv og lar seg gifte bort til mennene som søker henne. Hun fremstilles i et positivt lys. Den andre kvinnen er aktivt handlende. Hun nekter å bli giftet bort, og rømmer i stedet med kjæresten. Denne kvinnen fremstår som en negativ skikkelse som forårsaker et tragisk endelikt både for seg selv og kjæresten. Jeg ba derfor studentene skrive en sammenlikning av disse kvinneskikkelsene. Det viste seg at studentene hadde mange spennende tanker rundt disse kvinnene, som fungerte som et utgangspunkt når jeg skulle legge frem forskningsteorier om hvorfor kvinnene fremstilles som de gjør i fortellingene.
Dette var kanskje den mest ambisiøse friskrivingsoppgaven jeg brukte. Jeg tror den fungerte godt hos meg fordi studentene var generelt svært engasjert i emnet, og fordi de på det tidspunktet var vant til friskriving. Dersom jeg skal undervise på dette emnet igjen, kommer jeg til å se an studentene før jeg eventuelt bruker denne oppgaven igjen.

Generelle vurderinger i ettertid
I sluttevalueringen ga studentene stort sett uttrykk for at de var fornøyd med hvordan friskrivingen hadde fungert. Mest av alt la de vekt på at friskrivingen hadde bidratt til en mer variert undervisning. Én av studentene skrev på evalueringsskjemaet at hun gjerne skulle hatt mindre friskriving, fordi hun mente det er en arbeidsform som ikke fungerte for henne personlig. Heldigvis var min student her voksen nok til at hun deltok i opplegget likevel. Så heldig er man ikke nødvendigvis alltid, og det har slått meg i ettertid at jeg bør tenke gjennom til neste gang hva jeg skulle gjort i motsatt fall.

Selv sitter jeg også igjen med inntrykket av at friskriving fungerte godt i denne klassen. Den viktigste effekten mener jeg var at jeg fikk alle studentene til å bidra, også de som ikke av eget initiativ ville ha rakt opp hånden for å si noe.

Jeg har to konkrete ting jeg vil gjøre annerledes neste gang. For det første var jeg ikke tydelig nok da jeg introduserte friskriving i semesterets første forelesning. Særlig gjaldt dette at jeg ønsket at de skulle skrive hele setninger, og at de skulle lese opp akkurat det de hadde skrevet. Det skjedde relativt ofte at noen av studentene skrev i stikkordsform og/eller ikke leste opp akkurat det de hadde skrevet. På den ene siden hadde dette ingenting å si for det faglige utbyttet av friskrivingen. På den annen side tror jeg det kan ha gitt studentene mindre utbytte av selve friskrivingen. Jeg skulle gjerne sett at de innså fordelen av å skrive fritt i hele setninger, og at de kunne lære å bli modige nok til å lese opp akkurat det de hadde skrevet.

Jeg kunne kanskje bedt dem gjøre det annerledes på et tidlig tidspunkt, men det skjedde relativt raskt at friskrivingen ”satte seg” hos studentene; det tok ikke mange gangene før de automatisk tok opp pennen og var klar til å skrive når jeg sa vi skulle ha friskriving og ga dem emnet. Jeg nølte derfor med å gjøre endringer i noe som fungerte godt – selv om det ikke fungerte helt slik jeg ønsket at det skulle gjøre.

For det andre kunne jeg tenkte meg å prøve teknikken hvor studentene bes fullføre setningen ”Det jeg egentlig vil si, er:” etter at de tre minuttene har gått, hvor jeg deretter ber studentene lese opp bare denne setningen. Jeg kan tenke meg at denne teknikken vil gi studentene en mulighet til å konkretisere hva de tenkte mens de skrev, samtidig som det kanskje vil gjøre det mindre ubehagelig for dem å lese opp det de har skrevet. På denne måten vil friskrivingen også ta enda mindre tid totalt.

Øyvind Molberg

Kurs i læringsfremmende skriveaktiviteter for studenter. Kort rapport: Skriveaktiviteter er prøvd ut på en gruppe på seks medisinerstudenter jeg leder gjennom en oppgaveserie i problembasert læring (PBL). Totalt skal studentene gjennom 10 ukentlige PBL oppgaver, i forbindelse med hver oppgave er det først 90 min gruppearbeid på mandag med gjennomgang av oppgave og definering avlæringsmål. Deretter er det på torsdag eller fredag ny gruppesmling med felles gjennomgang av hva en har lært av oppgaven.. Undervisningen er en obligatorisk del av 4. semester i medisin. Jeg har testet ut pressskriving i forbindelse med to PBL oppgaver. Første gang forsøkte jeg å la studentene skrive i tre minutter før de fikk utlevert selve PBL oppgaven. Begrepet jeg ba dem skrive om var ”kroniske smerter”, et av nøkkeltemaene i oppgaven. Deretter ba jeg dem, ved slutten av det første gruppearbeidet trekke ut de viktigste elementene i hva de hadde skrevet og bruke disse som hjelp til det videre arbeidet med oppgaven. Jeg spurte så studentene ved starten av andre økt om de hadde hatt noen nytte av det de hadde skrevet. Tilbakemeldingene var ganske entydige; nytteverdien var liten. Andre gang lot jeg studentene først lese gjennom PBL oppgaven og så ba jeg dem skrive i tre minutter om ”lårhalsbrudd”. Ved slutten av første økt ba jeg dem trekke ut de viktigste punktene i det de hadde skrevet og deretter omformulere disse til spørsmål. Denne strategien fungerte noe bedre. Flere av studentene sa at de synes skrivingen bidro til at de ble mer bevisste på sine egne tanker om oppgaven. De var allikevel usikre på om skrivingen totalt sett bedret læringsutbyttet.

Godfrey Etokebe

Mikrooppgavene

Bakgrunn: Kona mi går i helsefag kurs i regi av NAV. Hun ble undervist in grunnleggende biologi. I slutten av Uken fikk hun beskjed at de skal ha en prøve neste kommende mandag. Som en del av hennes forbredrelse, valgte jeg å teste om små skriving kan være bekjepelig.
Hva vi gjorde: Jeg blad gjennom hennes notater i biologi og så en del temaer som kunne mulige være med på prøven. Derfra valgte jeg å teste hennes kunnskap på menneske cellen’s oppbygging ved mikrooppgave.
Sporsmål: Kan du tegne en celle i løpet av fem minutter?
Hvordan gikk det: Hun tegne cellen og klarte å navngi ti componenter av cellen men glemte to (ifølge hva som sto på hennes notat). Hun ble veldig glad og retter på hennes tegning med de to componenter som manglet. Heldigvis for henne, var samme spørsmål hoved spørsmal i prøven som hun fikk. Hun fikk beste karakter i klassen og ble veldig glad.
Hva kunne jeg tenke meg å gjøre videre: Jeg kunne har bruk litt mer tid til å lage lignende oppgaver og teste dem på henne (i dette tilfelle).

Sarvendra Tharmalingam

”Definisjon er viktig”
-Erfaring fra mikrooppgaveskriving
- av Sarvendra Tharmalingam

Jeg følger ikke forelesningen dette semester,men jobbet med en student som forbereder seg for sin tolkeutdanning. Tema var skriveteknikk:”friskriving og idemyldring i 7 trekk”.

I kurset vi tok siste gang har vi lært skriving av mikrooppgave med friskriving teknikk med følgende syv trekk:
1. Friskriving ("Skriv alt du vet om...")
2. Hovedbudskap - en setning ("Det jeg prøver å si er...")
3. Spørsmålet bak - gjør hovedbudskapet om til et spørsmål.
4. Alternative spørsmål -skriv andre spørsmål som også er interessante, eller avgrensninger
5. Diskusjon & vurdering - vurder spørsmålene mot hverandre
6. Utvalg - velg ett av spørsmålene
7. Udyping - Forklar hvorfor spørsmålet er viktig/interessant.

Til studenten ga jeg ordet ”språk” som vedkommende skulle friskrive. Jeg ga 3 minutter til henne for å skrive hva hun vet om selve ordet. Etter tre minutter ba jeg henne å stoppe skrivingen og oppfordret henne å velge hovedbudskap i en setning. Hun valgte ”Språk er et middel som hjelper å utrykke meninger og føleleser”. Her forsatte vi tredje trekk, og jeg ba henne å lage et spørsmål om hovedbudskap. Hun laget spørsmål ”hva er språk?”. Som alternative spørsmål, som er fjerde trekk i friskriveteknikk, valgte hun to andre spørsmål: Har forskjellige språk samme bokstaver? og Hvordan språk skyller seg fra hverandre? Som femte trekk i skriveteknikk vurderte hun disse tre spørsmålene mot hverandre og valgte ”hva er språk” som sitt hovedsporsmål i sjette trekk. I sin utdyping som siste trekk av skriveteknikk, forklarte hun at det er viktig å ha en definisjon til et ord eller begrep for å jobbe videre.Dette var grunnen til at hun valgte dette spørsmålet som hoved spørsmål.

I sin tilbakemelding fortalte studenten at denne teknikken er morsomt, interessant og hjelper henne til å tenker utdypende. Selv om gjorde denne øvelsen i en uformell setting- altså ikke i et klasserom- føler jeg at den fungerte bra. Jeg vurderer også at læring i uformelle setting har både fordeler og ulemper. Uformelle setting bidrar til lettere tilgang til studenter og lærere, men samtidig kan den bidra til mindre alvorlighet under øvelsen.

NB: Studenten var min ektefelle.

Anne-Katrine Norbye Brun

Læringsfremmende skriveaktiviteter for studenter. Høsten 2010.
Minirapport:

Fem masterstudenter deltar i et litteraturkurs og skal skrive prosjektbeskrivelse for sine masteroppgaver innen natur & samfunn i sosialantropologi. Fordi jeg ikke har andre studenter dette semesteret ble de gjenstand for mine utprøveringer av skriveaktiviteter. Det viste seg å være et vellykket prosjekt; jeg fikk data, studentene var fornøyde over å ha lært noe nytt de mente var nyttig.
Alle studentene syntes det var vanskelig å komme i gang med skrivingen av prosjektbeskrivelsen sin. Da jeg selv hadde nytte av ”blyant” skrivingen fra første kursdagen, ga jeg studentene tilsvarende oppgave: press-skriving i tre minutter, Fyll ut Det jeg egentlig vil si er…, lag setningen(e) til et spørsmål. Etter en diskusjon fyllte de ut 6 punkter av Learning Logs (hva har de gjort, hva lærte de, hva var interessant, hvilke spørsmål ble generert, hva var poenget med skrivingen?, hvordan var dette i fht tidligere skrivetreninger?)
Press-skrivingen gikk overraskende raskt, det vil si studentene skrev fort og relativt mye uten å stanse opp. Det viste seg at det hadde de vært utsatt for mange ganger. To av studentene fortalte at de også ble litt negativt stemt da de skulle press-skrive fordi det sjelden fører noe godt med seg. Det kan de. Det er fagskriving som er problemet, sa de. Neste steg oppfattet de som noe nytt. Å bearbeide egen tekst var en ny opplevelse i en læresituasjon for alle sammen. Alle fem studentene sa også at dette trinnet var noe de ofte hoppet over, eller ikke var bevisst på når de skriver tekster. Da går de rett på retting av ortografi og ’kosmetikk’ i den opprinnelige kladd-teksten.

Siste fase med å gjøre om en påstand til et spørsmål – som godt kan være en problemstilling for en oppgave om temaet, ble også godt mottatt, men her ble en innvending rettet mot et generelt problem for flere masterstudenter i antropologi. Ordet for temaet for press-skrivingen er viktig, men hvordan finne det ordet? Det ble en lang diskusjon (ca 15min) før de kommenterte at loggskrivingen presset dem til å bevisstgjøre egen læring.

Arnfinn Åslund

Ettersom jeg ikke har ordinær undervisning dette semesteret, må jeg finne andre måter å skriveveilede studenter på. Som jeg fortalte på kurset, er jeg bedt om å veilede en masterstudent. I praksis representerer hun min eneste mulighet til å få ekspedert dette innen rimelig tid. Hun har planlagt å skrive masteroppgave om et tema jeg har undervist om. Hun konfererte med meg om valg av verk og problemstilling. Den konkrete oppgaven hennes i denne omgang var å levere en prosjektbeskrivelse. Hun kunne trenge noen innspill for å komme inn i verket på en analyserende måte. Dette praktiske målet måtte selvfølgelig tas avgjørende hensyn til i de oppgavene hun skulle få. De måtte være relevante.

Vi hadde ikke mulighet til å jobbe i samme rom. Med litt lenger rist,
kunne det latt seg ordne, men ikke slik det lå an.

Først laget jeg noen oppgaver av forskjellig karakter. De første var av typen "skriv i vei i tre minutter med utganspunkt i et stikkord". Her var stikkordene valgt ut fra læringsstoffet, men jeg gjorde opplegget så upretensiøst som mulig, hun fikk beskjed om ikke å levere til meg.

Det dreier seg om et drama. De neste oppgavene dreide seg om å gå inn i stykket å diskutere med markante karakterer. Men helt uten krav om å systematisere. La tankene komme og notere argumenter. Fremdeles var det knapp tidsbegrensning. Det viktige var å kjenne litt på forskjellige tilnærmingsmåter overfor stoffet.

Dernest satte jeg opp et par oppgaver som gikk på å sammenligne personer. Fremdeles tidsbegrensning, men her hadde studenten av eget ønske systematisert et stykke på vei gjennom å sette opp momentene punktvis.

Et drama har tradisjonelt preg av å vise dynamikken mellom motstridende krefter. Dette gjelder også nærværendedramatekst. Oppgavene så langt bygget nok opp under en slik dramaforståelse. Men da tror jeg studenten nettopp lærer en effektiv måte å nærme seg et drama på.

Jeg satte også opp en definisjonsoppgave med referanse til et sentralt motiv i stykket. Dessuten noen oppgaver som pekte mot tematiske forhold.

Hele veien minnet jeg om tidsbegrensningen. Og hun skrev da også korte tekster. Den ene var det lagt litt arbeid i, ettersom jeg også hadde oppfordret henne til å gå tilbake til teksten og redigere/bearbeide etter en kort pause.

De svarene hun sendte meg, kommenterte jeg enkeltvis. Ikke lange belæringer, men heller oppfølgende spørsmål, jeg tenkte hele tiden skrivestrategisk, at hun skulle komme på gli og fortsette den prosessen med å åpne opp stykket som det så ut til at hun var kommet inn i. Hun ga uttrykk for at arbeidet hadde vært fruktbart.

En sak for seg var prosjektbeskrivelsen som måtte leveres. Her hadde vi konferert litt på hennes ønske. Et hovedpunkt kom som innspill fra meg, men det dreide seg bare om en opplysning om at stykket finnes i to versjoner, og hun burde ta opp dette som et moment ettersom forholdet mellom de to versjonene er lite utforsket.

Jeg kommenterte hennes utkast til prosjektbeskrivelse en gang. Etter at jeg hadde kommentert, bearbeidet hun teksten og leverte. Denne gang var kommentarene av litt forskjellig karakter, dels var de også her i form av oppmuntrende/oppfølgingende spørsmål, men også mer direkte faglige innspill. Eksempelvis påtalte jeg et avsnitt som jeg mente var faglig svakt. Dette er en del av mitt oppdrag som fagperson, men jeg følte at responsen måtte posisjoneres slik at studenten samlet seg kunne bli inspirert på en produktiv måte samtidig som et kritisk, faglig perspektiv fremdeles ble beholdt. Underveis hadde jeg virkelig opplevelsen av at det dreide seg om en prosess hvor jeg kunne bidra til fremdriften. Særlig første delen med deloppgavene representerer noe nytt jeg ikke har brukt på Universitetet før, og slike små teknikker vil jeg nok gjerne fortsette å gjøre bruk. Jeg merket at det skjedde noe i studentens forhold både til læringsstoffet og til egen skriving.

Oppgave 2

Det er flere gode grunner til å bruke små skriveaktiviteter i undervisningen. For det første får man studentene til bli bevisste på sin egen læring ved at de må formulere seg om lærestoffet. For det andre øver de seg på å skrive, noe som i seg selv er en styrke når de skal produsere fagtekster av forskjellig art. For det tredje er det slik at nye tanker kommer mens man skriver, slik at de på denne måten kan bidra til faglig utvikling både fror egen og andres del. For det fjerde er det en øvelse i å skape orden i kunnskap og problematiske sider ved stoffet. De kan bedre se hva som hører sammen med hva, hva som er mer eller mindre viktig. Når man jobber aktivt med stoffet, kommer man inn i en faglig utviklende prosess som også innebærer at man selv utvikles eller dannes som fagmenneske. Skrivingen er dermed en måte å tilegne seg et fremmed stoff på, gjøre det til sitt eget og et skritt mot å objektivere det for andre.

Selvom vi har gode grunner til å bruke små oppgaver i undervusninger viser erfaringer at det ikke lette å motviverer alle sudtenter til å delta i skriving på aktive måte. der er også flere grunner for mindre deltagelse fra en del av studenter. Det kan være manglende forsttåelse om fagbgreper som skulle ha brukt i skriving. Lav språkferdigheter of managlende motivasjoner har ojsp være grunner til å mindere deltagelse.