Revisjonen fra 21. nov. 2013 kl. 10:13

Dette er en felles erfaringsrapport for deltakerne på kurset. Fristen for bidragene er 18. november. Her skal alle skal skrive inn i samme dokument. Klikk på "Rediger" ved siden av den overskriften som best passer det du har gjort, legg inn din korte rapport og underskriv med navn. NB: Ha en kopi av din tekst også et annet sted utenom wikien, for hvis to skriver samtidig kan det ene bli borte. (Sjekk, og legg evt ditt eget inn på nytt.)

Friskriving, f.eks "Skrive seg inn i et emne", ev. med kort bearbeiding/samling av tankene

Jens B.:

Jeg benyttet en gjesteforelesning jeg holdt på HiOA 31. oktober om «Entreprenørskap og prosjektledelse i mediebransjen». Derfor brukte jeg teknikken med mikroskriving i en gruppe studenter som ikke kjente meg fra før. Jeg ga dem to mikroskriveoppgaver. Først, helt i begynnelsen, ba jeg dem skrive ned det de assosierte med «prosjekt». Lenger uti forelesningen ba jeg dem om å skrive opp aktiviteter som kan settes sammen i en prosjektplan Den første oppgaven ble som en start, der de nullstilte seg og samlet tankene om temaet prosjektledelse. Det var helt stille og konsentrert i et minutt før jeg avbrøt. Jeg så at alle var med. Og jeg ba enkelte nevne noen stikkord fra sine notater. I løpet av få innspill hadde jeg fått tilstrekkelig med knagger jeg kunne bruke videre, da de sa ting som «mål», «gjøre sammen», «gjøre noe bestem», «dugnad» osv. Det betyr at denne oppgaven ga en flying start på konsentrasjon og på samspillet mellom meg som foreleser og de som studenter. Den andre oppgaven oppsummerte en lengre sekvens om prosjektstyringsmetoder. Der oppsummerte jeg ikke i plenum, men mitt mål var at de skulle samle tankene og rekapitulere det jeg hadde gjennomgått. Jeg så at alle var med og at de var konsentrert. Men siden jeg var gjesteforeleser kunne jeg ikke samle inn noe for å se selv hvordan de løste oppgaven, som en tilbakemelding til meg. For meg var dette nye erfaringer. Jeg har rett og slett fått meg et nytt verktøy jeg kan bruke som pedagog. Og det skal jeg gjøre. Men jeg ser jo at jeg må drive litt med det for å foredle det og bruke det på en nyansert måte.

Inger:

Dette semesteret prøvde jeg ut et par mikro skriveøvelser på en forelesning i «Integrasjon og flerkulturalitet» på SOS1000, som er et innføringsemne i sosiologi på bachelorgraden. Forelesningen foregikk i et stort auditorium på Georg Sverdrups Hus, der ca 60 studenter var til stede. Jeg begynte forelesningen med å slå av skjermen og be studentene tankeskrive i 3 minutter over temaet «Skriv alt du vet om norsk innvandringspolitikk fra og med 1975». Noen fniste litt, men de aller fleste skrev ganske konsentrert. Det var helt stille. Etter tre minutter spurte jeg: «På bakgrunn av hva du skrev, hvilke spørsmål sitter du igjen med?» Dette spørsmålet fungerte ikke så greit. Jeg pekte på 4-5 stykker og flere svarte: «Bare at jeg vet lite om det trenger mer kunnskap». Men noen spørsmål kom, som jeg kunne gå tilbake til i løpet av forelesningen. Skriveøvelsen skapte en god begynnelse, der jeg fikk deres oppmerksomhet.Jeg kommer til å fortsette med denne type skriveøvelser, men kanskje finne en annen måte å spørre på etter at de 3 minuttene er over.

Ingvild:

Jeg valgte å teste ut skriveøvelsen «Å skrive seg inn i et emne» i en forelesning jeg holdt i masteremnet sgo4601, økonomisk geografi. Gruppen består av 10 studenter som har valgt fagspesialisering i økonomisk geografi, og jeg skulle forelese over temaet «industrielle næringsklynger». Disse studentene har kjennskap til begrepet fra tidligere kurs, og etter en kort innledning om tenkeskriving versus presentasjonsskriving, ga jeg studentene i oppgave å bruke 4 minutter til å skrive det de visste om begrepet «næringsklynge», samt inkludere et spørsmål de selv lurte på. Da tiden var ute, gikk de sammen to og to for å lese historien sin og stille spørsmålet sitt for hverandre.

I hovedsak opplevde jeg at tenkeskrivingen fungerte godt, særlig aktiviteten med å lese hverandres historier og stille spørsmål. Studentene hadde mye å snakke om. Kanskje særlig fordi dette er masterstudenter og de har erfaring med diskusjon i undervisningssituasjonen. Da jeg observerte tenkeskrivingen underveis opplevde jeg imidlertid at 4 minutter var i meste laget. Jeg tror oppdraget kom litt brått på enkelte studenter siden dette var en annerledes start på forelesningen, enn de forventet seg og jeg la merke til at pennen stoppet opp hos et par av dem. Jeg la også merke til at enkelte av studentene skrev ned stikkord, i stedet for en sammenhengende historie. Dette tror jeg henger med at notering av stikkord er den vanlige skriftlige formen studenter assosierer med forelesningen, og at oppgaven derfor ble tolket noe annerledes enn min intensjon. Med utgangspunkt i disse erfaringene vil jeg neste gang presisere begrepet tenkeskriving i enda større grad, og herunder viktigheten av å skrive intensivt og sammenhengende.

Olga:

Rapport om bruk av mikroskriving i RETKOM4105 høst 2013

Emnets kunnskapsmål er definert som kunnskap om muntlige former for institusjonell kommunikasjon i en rekke samfunnssektorer. Jeg har valgt å bruke mikroskriving i begynnelsen av førstetimen 6. november da temaet vårt var møter i arbeidslivet. Planen min var å ‘mane fram’ studentenes forkunnskaper og erfaringer med møter gjennom en skriveoppgave av type «skrive seg inn i et emne». Jeg begynte med å forklare litt om selve teknikken, og så gjennomførte vi en kort øvelse først. Jeg var nøye med å fortelle at målet ikke var å skrive korrekt, men å skrive uten å stanse, og å skrive alt som de kunne tenke på. Alle skrev og det så ut som øvelsen var vellykket, så da gikk vi over til den egentlige oppgaven: «Skriv alt du kan om møter». Men da de skulle lese opp det de hadde skrevet, forstod jeg at en del skrev bare stikkord. Da bestemte jeg meg for å bruke tavla og skrive ned stikkord fra alles tekster (det var 10 studenter til stedet) og så brukte jeg dem og refererte til dem mens jeg ga presenterte noen definisjoner av fenomenet fra litteraturen. Alt i alt var skriveøkten en suksess, i og med at alle studentene kunne delta og bidra, noe som ikke er tilfellet ellers. Samtidig har jeg lært at det lønner seg å forberede skriveoppgaven godt, kanskje til og med skrive ned formuleringen av oppgaven, slik at man unngår uklarheter.

Johannes:

Jeg fikk en legestudent på besøk, som søkte veileder og oppgavetema for sin prosjektoppgave (estimert til 12 uker). Han var strengt tatt ukjent med mitt felt, men mente allikevel at det var dette han ville skrive om ut av interesse. Utfordringen, som alltid for grunnforskere i møte med legestudenter, ble å finne en interessant problemstilling i krysningen mellom grunnforskning og en klinisk, pasientnær problemstilling.

Hva jeg gjorde: Studenten hadde altså ikke nok kunnskap om feltet han ønsket å skrive om, til å kunne formulere en problemstilling. Jeg valgte en variant av en mikrooppgave – tilnærming som innebærer mer bruk av – enn produksjon av tekst. Ved å demonstrere våre funn og trekk i litteraturen, altså å la ham se og lese og forstå hvilke muligheter som ligger i feltet, gikk vi gjennom flere runder der han fant frem til en retning på oppgaven sin som han var engasjert for. I neste fase fant jeg frem gode eksempler fra litteraturen for ytterligere å spisse tema og hjelpe ham inn i feltet.

Hvordan det gikk: Jeg har ennå ikke sett hvordan det går med studenten, men utfra forutsetningene opplevde jeg at vi på kort tid kunne finne og i stor grad på studentens premisser kunne komme frem til en god problemstilling.

Hva jeg kan tenke meg å gjøre videre: Neste gang en tilsvarende situasjon oppstår, vil jeg i enda større grad søke å trekke meg tilbake og la studenten skrive og reflektere.

Stein:

18.11.2013
Siden jeg ikke har mer ordinær studentundervisning i denne perioden, tenkte jeg å prøve friskriving på et kurs jeg skal holde for leger i psykiatrispesialisering. Kurset er på tirsdag 19.11. så jeg skriver inn erfaringene på tirsdag kveld. Min plan er å teste mikrooppgave (Skriv alt du vet om … ). Et av foredragene jeg sal holde er om «Eksekutive funksjoner» og oppgaven vil være å be legene i starten av forelesningen å skrive sammenhengende i tre minutter: Skriv alt du om eksekutive funksjoner. Blir spennende å se hvordan en slik gruppe vil reagere på en slik oppgave.

19.11.2013: Kurset er avholdt. I tredje forelesning fikk de oppgaven å skrive sammenhengende 'alt du vet om eksekutive funksjoner', som er et vanskelig kognitivt begrep mht. å definere og avgrense. Reaksjonen var ulike, men pliktoppfyllende som de er skrev de i tre minutter. De rapporterte ikke fra det de skrev til meg eller andre, men jeg viste som første PPT-bilde resultater fra en uformell undersøkelse hvor en gruppe forskere ble bedt om å definere samme begrep, som resulterte i svært ulike definisjoner. Som avslutning på forelesningen ble de bedt om ved en setning å skrive en definisjon av begrepet eksekutiv funksjon. Jeg valgte ut 3-4 stykker til å lese opp sin definisjon. Min erfaring fra dette er at det virket som at skriveoppgaven innledningsvis hadde en god funksjon mht. å 'tune' tilhørerne mot temaet og skjerpet fokuset mot det som senere ble presentert. Kanskje sammenlignet de sin egen 'alt-det-du-vet' skriving med hva som senere ble presentert i forelesningen. De som leste opp sine definisjoner hadde i alle fall fått med seg essensen av innholdet.

Ingrid Tolstad

Jeg gjennomførte en mikrooppgave i oppstarten av en forelesning på bacheloremnet MUS2325 ”Musikklivet og musikkbransjen”, for en gruppe på rundt 20 studenter. Tema for forelesningen var ” Makt og innflytelse i musikkfeltet”, og jeg skulle blant annet gjennomgå Bourdieus kapitalbegrep og forståelsen av dette i relasjon til musikklivet. Etter kort å ha presentert for studentene hva dagens forelesning skulle handle om, fortalte jeg at jeg gjerne ville at studentene skulle gjennomføre en ’assosiativ skriveøvelse’ for å få i gang tankeprosessen ift dagens tema. Jeg forklarte at dette ikke var ment for at noen andre skulle lese, at det ikke ville bli vurdert, at det først og fremst var ment for dem selv for å få i gang tankene. Etterpå ville vi snakke litt om det i plenum. Videre sa jeg at de fikk to minutter på å skrive alt som falt dem inn da den tenkte på det ordet/temaet jeg ga dem, som var ”makt”. Studentene skrev villig og konsentrert alle sammen. Da de hadde lagt ned pennen spurte jeg om noen ville dele noe av det de hadde kommet opp med i gruppa, og en håndfull av dem kom da med noen stikkord. Jeg ble litt overrasket over innspillene de kom med, ettersom jeg hadde sett for meg/forventet at de i større grad ville assosiere makt med negative ting som overgrep og kontroll (noe jeg hadde lagt opp forelesningen ift), mens studentene i større grad nevnte ting som ’innflytelse’ og ’påvirkningskraft’. Dette handlet nok i størst grad om mine forventninger ift hva som passet inn i den forelesningsstrukturen jeg hadde lagt opp til, og jeg var dermed kanskje ikke åpen nok på hva slags tilbakemeldinger som kunne komme, eller foreberedt på at studentene var så tunet inn på hva slags felt det var vi snakket om her. Jeg opplevde allikevel helt klart at studentene satte pris på denne typen skriveøvelse, og jeg kunne godt tenke meg å bruke det igjen, da kanskje mer målrettet ift spesifikke begreper som vi skulle gjennomgå, og gjerne med en repetisjon lengre ut i timen for å se om de hadde reflektert videre over det, og også gjerne at de etterpå hadde diskutert det i par eller grupper før det ble snakket om i plenum.

Silje

Ettersom jeg ikke har hatt undervisning dette semesteret, gjennomførte jeg tre mikrooppgaver med en bekjent som skal skrive en phd-prosjektbeskrivelse innenfor samfunnssikkerhet og beredskap (ved UiS). Målet mitt med skrivingen var at han til slutt skulle ende opp med noen konkrete problemstillinger. Jeg syns da det passet å begynne med oppgaven «skrive seg inn i et emne». Først ba jeg studenten skrive i fem minutter om ‘samfunnssikkerhet’. Jeg oppdaget etter en liten stund at han bare skrev stikkord, så vi begynte på nytt med at han skrev sammenhengende. Her hadde jeg altså ikke gitt gode nok instruksjoner. Etterpå leste studenten høyt for meg det han hadde skrevet. Han hadde åpenbart meget gode forkunnskaper om emnet, men det fremkom at ‘samfunnssikkerhet’ ikke er godt (nok) definert i aktuell litteratur. Jeg syns da det var naturlig å følge opp med mikrooppgaven «definisjonen». Studenten fikk da tre minutter til å lage en definisjon av begrepet samfunnssikkerhet. Denne leste han også høyt for meg. Den siste mikrooppgaven jeg ga var som følger: skriv i fem minutter om hva du mener fungerer dårlig innenfor norsk samfunnssikkerhet og beredskap. Han skrev sammenhengende og leste også denne teksten for meg. Jeg ser i ettertid at denne siste oppgaven ikke var godt egnet med tanke på hva som var målet mitt, nemlig at han skulle sitte igjen med noen konkrete problemstillinger til prosjektbeskrivelsen. Jeg burde i stedet ha bedt ham skrive i fem minutter om hva han lurer på og/eller kan tenke seg å vite mer om når det gjelder samfunnssikkerhet og beredskap. I denne litt kunstige settingen kunne studenten atskillig mer enn jeg om temaet, men slik vil det ikke være når jeg skal undervise senere. Jeg ser at det kan være problematisk å la seg styre av studentene og det de skriver heller enn å holde seg til sin egen overordnede plan. Hvis jeg hadde skullet ha denne studenten videre, ville neste mikrooppgave ha vært at han skulle skrive i fem minutter om hva han lurer på/kunne tenke seg å vite mer om når det gjelder samfunnssikkerhet og beredskap i Norge. Det overordnede målet mitt ville ha vært at han skulle ha endt opp med et sett spissede problemstillinger til prosjektbeskrivelsen.

Lengre rekke av skriveoppgaver, f.eks "Friskriving og ideutvikling i 7 trekk"

Logg

Katarina:

Jeg har ikke undervisning, men tanken er å bruke wiki-log ideen i en noe beslektet situasjon. I partikkelfysikkprosjekter har vi erfaring med å bruke Wiki som verktøy for kommunikasjon og organisasjon analyse som alltid er prosjekter som involverer mange medarbeidere. En kollega og jeg har etablert en Wiki side som en log for å beskrive pågående felles prosjekt. Måler var at vi selv først fikk systematisert ideene og samlet dem i en arbeidsliste som samtidig indikerte progresjonen. Wikis lineære oppsette med flere nivåer av headings og punktlister gir en enkel og oversiktlig struktur som svarer godt til måten en tenker og jobber på i vårt fag. Ofte kan det fungere bedre å sette opp slike lister fremfor å forsøke å formulere en tekst. Innholdsfortegnelse som en kan lett slå på og av gir en god og rask oversikt. En kan begynne en arbeidsøkt med å minne seg og andre på hvor lang en er kommet. Jeg ser også nytte i å notere ned ting en har funnet ut, informasjon som en ellers kanskje bare har nedgravd i en mail eller har fått i en diskusjon og mellom resultater, også de som er feil. I neste omgang gir loggen en anledning til å holde hverandre underrettet. Jeg har selv ført en log i perioder av PhD prosjektet og gjort materialer tilgjengelig for veileder. Det legger også et lite "press" når en stadig må oppsummere arbeidet.

En annen ting jeg har gjort er å legge inn linker til aktuell program kode. Denne koden er skrevet med tanke på å være tilgjengelig for andre i gruppen, kanskje spesielt masterstudenter, som kan se noen eksempler eller bruke det som et skjelett for egen analysekode. Det er også linker til andre relevante programpakker. Loggen er med andre ord bevisst ført met tanke på å brukes som resurs i veiledning av masterstudenter.

Som en del av det å prøve ut ideen brukte jeg wikien som grunnlag for arbeidsrapport i ukentlig gruppemøte hvor både veiledere og studenter er tilstede (mandag 18.11). Samtidig som vi oppdaget at vår gamle Wiki var håpløst utdatert, var det almen stemning for å gjenopplive den og bruke den til å rapportere og dele informasjon, noe som i sin tur er en viktig del av tilretteleggelsen av arbeidet for både studenter (maste, PhD) og forskere.

Link til den omtalte wiki:

wiki.uio.no/mn/fys/epf_intern/index.php/EpfSUSY

Definisjon

Karine:

Jeg underviser på et heisemne i dialektologi og sosiolingvistikk. Forkunnskapene til studentene er veldig ulike, og i pensum er det mange nye begreper som skal læres hver uke. Begrepene bygger også på hverandre, så hvis studentene ikke henger med når grunnbegrepene blir forklart, får de store problemer med å følge pensum videre.

Jeg har opplevd at det har vært en del forvirring rundt tre grunnleggende begreper i pensum (varietet, variant, variabel). Studentene har gjennom flere timer vist usikkerhet mht. hva disse tre begrepene betyr. Jeg lagde derfor en definisjonsoppgave der studentene fikk to minutter til å definere hvert begrep, deretter skulle de drøfte sin egen definisjon med sidemannen. Til slutt delte jeg ut et ark med definisjonene på, og ba studentene vurdere sine egne definisjoner opp mot definisjonene på arket.

Etterpå spurte jeg i plenum om de syns oppgaven var klargjørende, og studentene nikka iherdig med hodene. Denne typen tilbakemeldinger er jeg kritisk til. Jeg har tidligere eksperimentert med å bruke logg i undervisninga mi, og jeg opplever at det er vanskelig å få studentene til å formidle annet enn positive kommentarer og komplimenter til meg. Det er ikke ønskelig i en slik situasjon, den typen tilbakemeldinger er helt ubrukelig for meg som foreleser. For å komme litt dypere ned i problematikken, foretok jeg også et lite intervju med en av studentene som kom på veiledning til meg dagen etter at jeg hadde gitt dem oppgaven. Jeg spurte studenten følgende spørsmål:

• Hvordan syns du det fungerte med definisjonsoppgave i timen?

• Var det klargjørende?

• Var det læringsfremmende?

• Var oppgaven for enkel, for kort, for lang, eller liknende?

Studenten rapporterte at denne typen oppgaver virker skjerpende på han i undervisningssituasjonen. Han sa han blir litt nervøs av sånne oppgaver, men at det er en type nervøsitet som gjør at han syns det er lettere å prestere i timen. Han sa oppgaven førte til at han ble mer bevisst på sin egen kunnskap, og at det ga en mestringsfølelse som gjorde det enklere å ta ordet i plenum i timen etterpå. Han sa også at det nettopp var bevisstgjøringen om begrepene som gjorde at det var enklere å bidra i timen etterpå.

Oppsummert opplevde jeg dette som en vellykka læringsaktivitet. Jeg opplevde studentene som engasjerte i resten av undervisningsøkta. I utgangspunktet trodde jeg ikke engasjementet i timen hang sammen med definisjonsoppgaven, men etter det lille miniintervjuet med den ene studenten, tror jeg oppgaven kan ha hatt en positiv effekt på studentenes lyst, evne og vilje til å delta i timen.

Til slutt vil jeg legge til at en av studentene forlot rommet mens vi holdt på med definisjonsoppgaven, og hun kom ikke tilbake til forelesninga etter pausen mellom første og andre time. Jeg har ingen forutsetning for å si at hun forlot undervisninga på grunn av oppgaven, men det kan tenkes at denne typen oppgave kan være utfordrende for usikre studenter.

Inger:

I begynnelsen av annen time på en forelesning om "Integrasjon og flerkulturalitet" satte jeg av tid til to skriveøvelser à 2 minutter. Først skulle de definere begrepet «Assimiliasjon» og så spurte jeg 3-4 hva de hadde skrevet. De fleste hadde skrevet reflektert om dette. Deretter viste jeg på powerpoint hva pensum sa om temaet og gikk gjennom det. Deretter spurte jeg dem om å definere «Integrasjon» og gjentok spørrerunden og gjennomgang av pensum. Disse øvelsene fungerte meget bra, med unntak av bakerste benk. De som satt der sa rett ut at de ikke hadde skrevet noe, men dette var noen få. Jeg kommer til å fortsette med denne typen skriveøvelser, da det aktiviserer studentene. Jeg trenger gode råd for å aktivere de på bakerste benk.

Vebjørn:

Skriveøvelse i to trinn om religionsbegrepet

Denne øvelsen gjorde jeg i flere parallelle seminargrupper på innføringsemnet på første semester bachelor om «det flerreligiøse Norge». Formålet var å bevisstgjøre studentene om at «religion» kan defineres på mange ulike måter og at definisjonen har betydning for hvordan vi forstår og snakker om religion.

Jeg presenterer oppgaven på powerpoint: «Skriv i ett minutt uten å stoppe for å tenke din definisjon av…» bilde 2: «…en hest». Studentene ser litt forvirret ut, men setter i gang. Når de er ferdige, får de lese opp de korte tekstene én etter én. Jeg kommenterer fortløpende og samler opp litt til en avsluttende samtale. Poenget mitt er å se etter og gjøre dem oppmerksomme på ulike tilnærmingsmåter (som regel er det flere i samme tekst): Noen beskriver hestens ulike deler, noen hva den gjør eller kan brukes til, noen sier noe om hestens historie. Én tegnet en nydelig hest, men det greide jeg ikke bruke til noe. Hva kan de ulike definisjonene brukes til? Kan de skille en hest fra ei ku? Hva med hesten som har mistet et bein? Spiller det noen rolle?

Så gir jeg en mini-forelesning (ca 5 min) som er ment å utfordre forestillinger om forholdet mellom «ord» og «virkelighet», om ord som skaper virkelighet (for eksempel «handling sier mer enn tusen ord» vs «pennen er et farligere våpen enn det skarpeste sverd»). Ordene vi bruker om religion er ikke nøytrale: De kommer fra et sted (er formet av bestemte tradisjoner) og former vår måte å forstå virkeligheten.

Dette leder til trinn to: «Jobb i tre minutter med ditt forslag til definisjon av religion.» Deretter ber jeg dem lese opp tekstene sine i summegrupper der de skal prøve å samle seg om en felles definisjon. Denne leses så opp i plenum og blir utgangspunkt for videre samtale om essensialiserende, funksjonalistiske etc etc religionsdefinisjoner.

Jeg har gjennomført dette opplegget med flere grupper og opplever at det fungerer. Heste-definisjonen gir en uhøytidelig inngang og skaper litt forløsende forvirring, og alle stiller med like forutsetninger. Ved å gjøre det flere ganger har jeg skjerpet mitt eget blikk for nyansene i definisjonene som kommer. Det er mangfoldet av definisjonstyper og i hvilken grad jeg evner å utnytte dem på sparket som avgjør hvor vellykket det blir.

Samarbeidsskriving, f.eks. "Overskriving"

Annet

Anne:

Siden jeg ikke har hatt undervisning siden oppstart av kurset «Skrive for å lære» har jeg jeg ikke fått testet ut bruk av mikrooppgaver i forbindelse med vanlig forelesning. I dag hadde jeg likevel mulighet til å gjennomføre mikrooppgaver sammen med en masterstudent som jeg veileder. Studenten min tar master i psykososialt arbeid og skal skrive masteroppgave om kriminalitet blant kvinner i LAR-behandling. I forbindelse med å få på plass hvilke tema som kan være sentrale å ha med i innledningen, ba jeg henne skrive tankekart ut i fra problemstillingen «Kriminalitet blant kvinner i LAR-behandling», inspirert av tankekartene som Inger Furuseth brukte blant studentene som hun veiledet.

I de ulike boblene i tankekartet kom studenten dermed inn på ulike tema som kunne være aktuelle kapitler i innledningen. Boblene med tema ble videre delt inn i mindre deler slik at det ble mer tydelig hvilke underdeler temaene skulle inneholde. Jeg lot det gå litt tid med denne prosessen (ca 7-8min) slik at studenten fikk tid til litt refleksjon underveis. Tankekartet ble veldig bra og mye mer utfyllende enn jeg hadde trodd på forhånd. Dette på tross av at den veiledningstimen vi nettopp hadde hatt var med fokus på analyse av data. Jeg fikk absolutt inntrykk av at dette er en metode som kan fungere bra for å klargjøre retningen i en oppgave der man allerede har bestemt seg for tema og problemstilling, men hvor man likevel er usikker på hvilke deler man trenger kunnskap om for å belyse problemstillingen. Studenten forklarte at det å skrive tankekart hadde vært nyttig, og at hun syntes at det var en fordel at hun var såpass «inne i» problemstillingen, noe som gjorde at innholdet ble mer utfyllende. Hun ga også tilbakemelding om at det var positivt at skriveoppgaven var såpass definert på tid, slik at man ble litt «presset» til å skrive det man tenker på, uten å sensurere seg selv for mye.

Videre hadde det også vært spennende å prøve ut en slik oppgave blant studentene på et enda tidligere stadium hvor de enda ikke har bestemt seg for problemstilling på oppgaven.

Elisabeth Den 12.november brukte jeg mikroskiving på et etterutdanningskurs for 40 kirkelig ansatte og frivillige. De som skulle delta hadde alt fra høy utdanning til ingen utdanning. Dette spennet i utdanningsbakgrunn var en utfordring med hensyn til hvilket nivå jeg skulle legge meg på i min faglige presentasjon. Det alle som var tilstede hadde felles var at de er har erfaring med gudstjenester, enten som ansatt eller som frivillige. Tema for min forelesning var en læringsanalyse av gudstjenester. Det jeg gjorde var å innlede med mikoskriving. Jeg presiserte at de ikke skulle skrive for andre, prestasjonsskriving, men tankeskriving. Deretter gav jeg dem samme oppvarmingsøvelse som vi fikk. «Skriv ned alt du kan bruke en blyant til». Deretter gav jeg dem en «ordetlig» oppgave: «Hvordan deltar barn og ungdom på gudstjenester i menigheten du jobber eller er frivillig i?» Etter to minutter sammenhengende skriving ba jeg dem sitte sammen i par. Jeg presiserte at det ikke var lov med noen unnskyldninger. De skulle lese opp det de hadde skrevet ordrett. Deretter spurte jeg om noen ville fortelle en av tingene de hadde snakket om. Det ville de. Til sammen ble mye av empirien jeg skulle drøfte i foredraget nevnt.

Mikoskriveøvelsen var med på å trekke alle inn i temaet, de fikk aktivert sine erfaringer, og ble trolig mer interessert i teoriene (Lave og Wenger 1991 og Wenger 1998) jeg brukte for å analysere lignende empiri. Jeg opplevde at mikroskrivingen var med på å senke terskelen for å ta ordet. De deltok aktivt gjennom hele dagen. Og det var også flere av de som ikke hadde teologisk eller pedagogisk utdannelse som deltok. Da dagen var ferdig ba jeg alle skrive logg. De skrev i to minutter om hva de ville ta med seg hjem/ endre på bakgrunn av foredrag og samtaler i løpet av dagen.