Felles erfaringsrapport -Høsten 2014

= Her kan dere skrive inn erfaringene deres: 

Jeg har ikke hatt undervisning som egnet seg for å prøve ut skriveøvelser for studentene. Men neste gang jeg har undervisning, spesielt på lavere grad, har jeg tenkt å prøve ut en skriveoppgave der studenter blir bedt om å skrive ned hvordan de forstår begreper som kommer opp i undervisningen. En presis definisjon av sentrale begrepet er viktig for eksempel for hvordan studentene forstår perspektiver på, mekanismer og dynamikk i internasjonal politikk. Presisjon i begrepsbruk er også et vanlig evalueringskriterium på eksamen. Det dreier seg ofte om begreper som er i daglig bruk, som samarbeid, konflikt, konfliktatferd, krig, trusler, løfter osv. Da er det viktig for studentene å forstå hvordan disse begrepene kan defineres på ulike måter og hvilke implikasjoner det har for hvordan vi forstår prosessene vi studerer. Ved at studentene først bes om å skrive ned sin egen definisjon av begrepene før dette er gjennomgått i forelesningen, kan de bli bevisste hvordan deres forståelse evt avviker eller samsvarer med definisjoner man finner i litteraturen eller definisjoner vi legger til grunn i forelesningen. De kan også bli bevisste på hvordan hverdagslige ord faktisk kan forstås ulikt og at det har betydning for hvordan ulike prosesser og fenomener forstås og studeres.

På Bachelor-undervisningen i internasjonal politikk, har vi fått tilbakemelding på at vi må bruke mer tid på å definere sentrale begreper. Dette kan være både en lærerik og morsom måte å gjøre det på. Det blir dessuten stadig introdusert nye begreper gjennom forelesningsrekkka, så det er en øvelse som kan utføres i de fleste forelesningene og som ikke trenger ta så lang tid.

Tora Skodvin   =

Jeg underviser i hovedsak om to vidt forskjellige temaer: funksjonshemmedes menneskerettigheter og logistisk regresjon (statistikk). Ettersom det er to vidt forskjellige tema og to ulike typer forelesninger ser jeg for meg å bruke litt ulike typer oppgaver i de to de undervisningssituasjonene. I det følgende gir jeg eksempel på en type oppgave jeg har tenkt å bruke i hver type forelesning.

I. Skriveøvelse jeg har lyst til å bruke når jeg foreleser om funksjonshemmedes rettigheter:

Ved oppstarten av forelesninga ønsker jeg å gi studentene i oppgave å skrive hva funksjonshemming er. Jeg mener dette er et godt pedagogisk grep fordi selve begrepet funksjonshemming er noe jeg kommer til å ta tak i forelesninga. Hvordan funksjonshemming skal forstås er et sentralt tema innenfor forskninga på feltet. Begrepet er definert i FN-konvensjonen om rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne. Ved å gi denne oppgaven i starten av forelesninga får jeg aktivert studentenes refleksjonsprosess umiddelbart. Kanskje vil noen senere merke at de hadde noen fordommer rundt funksjonshemming som begrepet slik det er forstått i FN-konvensjonen forsøker å kvitte seg med. Dermed vil en slik øvelse gjøre studentene klar over egen læringsprosess, og funksjonen bak definisjonen i FN-konvensjonen.  

II. Skriveøvelse jeg har lyst til å bruke når jeg foreleser om logistisk regresjon:

Ettersom jeg ikke kan forvente at studentene kan mye om logistisk regresjon på forhånd, og ettersom begrepene innenfor statistikk er stort sett strengt definerte vil ikke en lignende oppstartsoppgave som jeg tenker å gi når jeg foreleser om funksjonshemmedes rettigheter være nyttig. I stedet tenker jeg å bruke skriveoppgaver i disse forelesningene hovedsakelig som et verktøy for at studentene kan få teste seg selv i om de har fått med seg det viktigste og som et pedagogisk verktøy for studentenes egenrepetisjon. For eksempel tenker jeg å gi oppgaver av typen «definer hva heteroskedastisitet er».

For øvrig vurderer jeg å gi studentene i oppgave å svare på de mest sentrale spørsmålene jeg har gjennomgått i slutten av forelesningen og så samle inn svarene for å se om jeg har klart å formidle det jeg ønsker. 

Kjersti Skarstad

Tirsdag 4. november underviste jeg to timer i emnet ARB1401 ”Kommunikasjon, metoder og ferdigheter i arbeidslivet”. Tittelen på min forelesning var ”Strategisk kommunikasjon i arbeidslivet” og pensum var et par kapitler fra ei bok jeg har skrevet om PR og strategisk kommunikasjon.

Fra emneansvarlig hadde jeg fått vite at studentene kom fra ulike steder på Blindern, og ikke bare fra mitt institutt (medier og kommunikasjon). Noen av medievitenskapsstudentene kunne potensielt kjenne litt til PR og strategisk kommunikasjon, men jeg antok at de øvrige hadde lite kjennskap til feltet. Derfor formulerte jeg to mål for forelesningen: 1) å ringe inn hva PR og strategisk kommunikasjon er for noe og få fram at det er noe annet enn markedsføring, og 2) gi en enkel innføring i strategibegrepet og en grunnleggende planleggingsmodell. I forbindelse med det sistnevnte målet arbeida vi med et case i plenum og i summegrupper. For det førstnevnte målet, gikk jeg fram på følgende måte:

Etter velkomst ba jeg studentene om å gripe penn og papir, og skrive i tre minutter med utgangspunkt i oppgaven ”Hva er PR og strategisk kommunikasjon”. Dernest ba jeg dem sette seg sammen to og to og diskutere sine svar. Dette fikk de omtrent tre minutter til. Jeg tok ikke en runde på dette i plenum, men annonserte at vi skulle se om de kanskje besvarte spørsmålet annerledes etter første time.

Dernest vist jeg to lysbilder med definisjoner fra henholdsvis Store Norske Leksikon og Wikipedia, og så tok jeg fram og diskuterte kort noen ulike definisjoner fra faglitteraturen. Dette ble fulgt av en muntlig gjennomgang av caset ”hva ville en markedsfører gjort i følgende situasjon…” og poengtering av hvordan PR og strategisk kommunikasjon byr på teoretiske verktøy som ikke markedsføreren har. Jeg gjorde så det samme med propaganda-begrepet, før vi gikk over til å diskutere virksomheters motiver for å jobbe med PR og strategisk kommunikasjon.

Deretter kjørte jeg en kahoot der studentene skulle ta stilling til en del påstander om hva PR og strategisk kommunikasjon er for noe, for å sjekke om vi var på vei mot det første læringsmålet. I diskusjonen etterpå trakk jeg så inn presskrivingen som forelesningen åpna med. På spørsmål kunne mange bekrefta at de opprinnelig hadde satt likhetstegn mellom PR og markedsføring. Kahooten viste dessuten at flere holdt fast ved dette også etter min framheving av forskjellene. Dermed kunne jeg forsøke å korrigere og gå nok en runde for å nå læringsmålet.

Jeg kommer til å bruke tenkeskriving også på andre måter videre, særlig i forbindelse med forelesninger som går over mange timer der jeg rekker å lese og forberede svar på for eksempel formulerte spørsmål eller logger.

Øyvind Ihlen

Erfaringsrapport «Skrive for å lære»

Jeg er emneansvarlig for kurset SGO2400 «Politisk geografi» og er seminarleder selv for to av gruppene, hver på ca. 15 studenter. I dette kurset arbeider studentene med en emneoppgave på et selvvalgt, pensumrelevant tema. To av seminarene er satt av til at studentene skal legge fram en disposisjon eller statusrapport som beskriver hvor de er i arbeidet med emneoppgaven. De bes både om å definere/diskutere begrep fra pensum og bruke disse til å diskutere konkrete politiske case som de velger selv. De får dermed både tilbakemelding fra medstudenter og fra faglærer. Min erfaring fra tidligere er at disse små presentasjonene er svært ustrukturerte og ofte graver seg ned i enkeltdetaljer, men ikke greier å presentere hva den røde tråden i oppgaven – altså argumentet – er. Dessuten er mange veldig interessert i spesifikke case, men ikke like gode til å knytte dette til geografisk teori.

Jeg ville forsøke å bruke refleksjonsskriving til å hjelpe studentene med å formulere sin egen disposisjon. Derfor startet jeg timen med å si at før vi går i mindre grupper skal alle ta fram penn og papir. Deretter ba jeg dem svare skriftlig på fem spørsmål. De lød som følger:

• Hva er hovedargumentet i oppgaven din? Bruk maks 3 setninger på svaret.

(jeg ba alle legge ned pennen når de var ferdig, og ventet til alle var ferdig før jeg stilte neste spørsmål)

• Hva synes du er mest spennende med caset du har valgt deg? Bruk maks 1 setning.
• Hva er det ved ditt case som er mest interessant og relevant for dette faget. Bruk maks 1 setning.
• Hva ved ditt case har overføringsverdi til andre kontekster – både andre steder i verden og til andre tider? Bruk maks en setning.
• Hva må du lære mer om for å kunne skrive emneoppgaven din? List opp til 3 kulepunkter.

Jeg opplevde at denne «tvungne syntese-øvelsen» var veldig nyttig og svarte på noen av utfordringene jeg har hatt med dette kurset.

Jeg vurderer å følge opp dette neste år også i gruppepresentasjonene som fyller resten av seminarserien. Da vil jeg bruke skriving på wiki-side slik at alle tvinges bidra aktivt. Dessuten vil jeg be studentene om å bli enige om felles abstract som lastes opp halvveis i semesteret, slik at de hele tiden har verktøy som inspirerer dem til å lage røde tråder og syntese – ikke bare dele gruppearbeidet inn i tre like deler, noe som gir fragmenterte presentasjoner uten et bærende argument.

David Jordhus-Lier

 Guro Nore Fløgstad

Jeg underviser i fordypningsemnet «Grammatikalisering og morfosyntaktisk endring» (LING4170) ved Institutt for lingvistiske og nordiske studier. Jeg har en liten gruppe på 6 studenter, som alle er dedikerte og lojale, og kommer godt forberedt til hver time.

I undervisningen i dag har jeg prøvd ut ulike former for mikroskriving. Disse formene er tenkt å være læringsfremmende, ikke som vurdering av deres prestasjoner.

Spesifikt prøvde jeg i dag ut følgende:

-          Repetisjon: hva husker vi fra forrige forelesning? Et par minutters skriving, ment for å aktivere forkunnskaper, og for å «skrive seg inn i» materien på starten av forelesningen.

-          Oppsummering: hva har vi lært i dag? Oppsummering på slutten av forelesningen, ment for å strukturere dagens kunnskap, og for å fremme minne og læring.

Erfaringer:

Begge typene mikroskriving fungerte godt på studentene. I starten av forelesningen var det nyttig for dem å «samle seg», innstille seg på hva de skulle lære, og fokusere på hva vi hadde tatt opp på sist forelesning, og hvordan dette var relevant for dagens forelesning. For meg hadde det den fordelen at jeg fikk inntrykk av hvor mye de hadde fått med seg fra sist forelesning, og for studentenes del fikk det dem til å aktivere forkunnskaper og «skrive seg inn i» materien. Det stimulerte også til videre muntlig diskusjon, og da særlig fordi dette er en vanskelig teori, og studentene trenger litt tid til å samle tankene før de tør å ta del i timen. Da jeg spurte studentene i etterkant, var de veldig fornøyd med denne måten å starte timen på.

Repetisjonen på slutten av timen fungerte også svært godt. Studentene fikk fem minutter til å strukturere viktige punkter som var blitt gjennomgått i forelesningen. De ble eksplisitt bedt om å skrive ned disse punktene, og jeg gjorde dem også oppmerksomme på hvorfor det er en fordel mht. minnet. Studentene mente selv at dette var en særlig nyttig prosess; de sa også at de foretrakk at de selv måtte gjøre oppsummeringen, og ikke kunne tillate seg melde seg ut i det forelesningen var i ferd med å ta slutt.  Dette er utvilsomt en tilnærming jeg kommer til å bruke oftere. Jeg kommer også til å ta opp tematikken fra dagens forelesning neste gang, og antar at dette kan gi en indikasjon på hvorvidt de husker det du gjennomgikk skriftlig.

Alt i alt var begge typene mikroskriving, nyttige, og i den grad det tok tid fra resten av forelesningen, er jeg sikker på at dette var vel anvendt tid. Alle studentene ble bedt om å ta del i diskusjonen, og jeg tror den ble bedre da de hadde forberedt seg skriftlig i noen minutter først.

Rapport FPU-kurs ”Skrive for å lære”

Jeg vil i det følgende beskrive hvilke skriveoppgaver jeg har gitt i to av i alt sju dobbelttimer jeg har hatt med en gruppe på 25 studenter fra innføringsfaget NOR1300 – Nordisk, særlig norsk, litteratur 1800–2000.

I denne seminargruppen er det et vidt spenn mellom to A pluss-kandidater, og en hel del andre som ikke mestrer helt grunnleggende ting, som å skille mellom forfatter, forteller og karakterer i litterære verk. De to første dobbelttimene jeg hadde dem, holdt jeg undervisningen åpen for alle til å delta, brukte litt diskusjon to og to, og presenterte en del informasjon på pp, siden jeg tenkte at de ikke kunne så mye. Da var det den ene veldig dyktige studenten som har kommet på alle timene og to-tre andre studenter som svarte på spørsmål. Hennes veldig gode svar og åpenlyse irritasjon over at vi ikke har kunnet gå i hennes tempo – som ville betydd at seminaret måtte blitt forelesning – har nok lagt en demper på andre i gruppa. Studenten kom etter nest siste dobbelttime på mitt kontor og forklarte at hun fra før av har litteraturvitenskap 1000-nivå, og derfor har vært nokså irritert over å gå igjennom det samme som hun lærte der en gang til, og unnskyldte seg for å ha vært sur i timene. I en underveisevaluering, skrev en annen student at de var sjenerte, og trengte å bli tvunget til å snakke.

Med en slik dynamikk i gruppa så det ut som at det vil være bedre for alle å bli sett på sitt nivå. Derfor hadde jeg allerede før FUP-kurset gitt dem skriveoppgaver i timen. De individuelle kvalifiseringsoppgavene deres hadde gitt meg en god pekepinn om hva som var en felles utfordring i gruppa. Den uka de fikk utdelt gruppeoppgaven satte jeg dem derfor til å jobbe to og to i timen. Jeg hadde på forhånd fordelt diktene vi skulle gjennomgå i timen og satte så studentene til å jobbe i de gruppene som de skulle skrive oppgave med og sagt at de skulle ta med laptop. De skrev en innledning til oppgavebesvarelse, der de fant fram til en problemstilling som ville åpne for at de får vist at de kan plassere diktet i litteraturhistorisk periode. En del av oppgaven besto også i å finne en god overskrift og talende underoverskrifter. Denne timen nektet de å ta pause, og fikk tydeligvis mye ut av at de kunne forholde seg til sitt eget nivå og få kommentarer av meg på grunnlag av det. Det var også nyttig fordi det satte dem inn i gruppeskrivingsmodus. Et resultat av timen er at gruppeoppgavene gjennomgående har vært gode på de elementene de jobbet med i timen. De fleste sendte inn det de hadde skrevet, og litt av poenget var også å få dem til å tenke på at de ville ha lesere i hverandre. Det er nemlig noen som skriver som om de ikke har lesere.

Det neste seminaret hadde vi fem modernistiske dikt på planen, og jeg hadde gitt studentene i oppgave å forberede seg ved å se på eksamensoppgaver om dette temaet. Oppgavene går ut på å forklare hva som kjennetegner litterær modernisme, og på å beskrive formelle trekk ved diktene, som jeg fordelte ut ifra de gruppene de nettopp hadde skrevet gruppeoppgave med. På timen fikk studentene fire minutter til å skrive ned kjennetegn ved litterær modernisme slik de husket dem. Deretter fikk de i oppgave å beskrive formelle og tematisk modernistiske trekk i diktet de hadde jobbet med på fire minutter. De fikk så finne en de ikke var på gruppe med og lese opp for hverandre det de hadde skrevet, og diskutere likheter og ulikheter i oppfatningene av modernismen, og i det formelle og tematiske i diktene. Dette fungerte veldig godt inntil jeg tok det opp på klassenivå, da de nok synes det er vanskelig å lese opp og diskutere egne og andres tekster høyt, og det blir tungt å dra ting ut av dem.

Skriveoppgaver fungerer godt i gruppa, fordi de trenger øvelse i å skrive, og fordi alle kommer mer på banen. Hadde jeg hatt gruppa mer enn sju ganger, ville de nok rukket å bli tryggere på hverandre og snakket mer om egne og andres bidrag også.

Annika b. Myhr

 

Mikroskriving på velferdsrettskurs

Om kursopplegget – og problemene med det

Jeg la inn noen skriveøvelser i et kurs i velferdsrett. Faget er obligatorisk for jusstudenter på annet studieår, det går 6-7 parallelle kursgrupper, og opplegget er nokså standardisert: Hver dobbelttime har ett tema (f.eks. barnevern, tvunget psykisk helsevern) med 2-3 høyesterettsdommer som skal gjennomgås.

Gjennom nærlesning og diskusjon av dommene skal flere formål oppnås. Studentene skal lære om «gjeldende rett» knyttet til spesifikke problemstillinger på feltet, men de skal også bli mer bevisste på hvordan Høyesterett argumenterer og se hvordan de spesifikke reglene innen velferdsrett henger sammen med forvaltningsrett, grunnlovsvern og menneskerettigheter generelt.

Et kjent problem med kursopplegget er faren for at vi graver oss for dypt ned i de enkelte sakene: grunnleggende hensyn og forbindelseslinjene til andre fag kan lett forsvinne i konkrete momenter og spissfindigheter av mindre generell betydning. Diskusjonen om hvor alvorlig omsorgssvikten faktisk var i den aktuelle familien, overskygger spørsmålet om rettssikkerhetsgarantier i møte med statens tvangsmakt.

Hva gjorde jeg?

Jeg ønsket å se om skriving kunne avdempe dette problemet, og la inn mikroskriving to ganger. Kursdag 2 var dommenes tema grunnlovsvern av trygdeytelser, da åpnet jeg kurset med å gi dem fire minutter til å skrive «hvilke hensyn kan tale for og mot å begrense Stortingets adgang til å kutte i trygdeytelser?». Formålet var å mobilisere deres forkunnskaper, samt at de ved selv å artikulere hensynene skulle ha et bedre startsted for å kunne kjenne igjen overordnede dilemmaer og prioriteringer i dommenes konkrete begrunnelser. Etter skrivingen brukte vi noen minutter på å oppsummere i plenum, og trakk også frem hensynene i gjennomgangen av dommene.

Kursdag 3 ventet jeg litt lenger ut i timen før de fikk beskjed om å skrive. Etter at vi hadde snakket generelt om temaet – menneskerettigheter når barnevernet overtar omsorgen for barn – ba jeg dem «skrive ned alt de kom på om statens skjønnsmargin etter den Europeiske menneskerettskonvensjonen». Dette er et generelt rettslig tema som de har lært om tidligere i studiet, og som også sto sentralt i en av dommene. Jeg ønsket å få dem til å repetere emnet for seg selv, samt at de skulle begynne å tenke på hvordan deres eksisterende (men litt fjerne) kunnskap var knyttet til denne konkrete dommen. Dette kunne ha blitt formulert som en definisjonsoppgave, men jeg ønsket ikke å gi dem opplevelsen av at dette var en «prøve» der man kunne feile hvis man ikke husket gammelt pensum. Skriveoppgaven ble derfor formulert nokså løst, og jeg valgte her å ikke følge det opp umiddelbart i plenum, men at vi heller kom tilbake til dette når temaet dukket opp i dommen.  

Hvordan fungerte det?

Det var vanskelig å vurdere hvordan mikroskrivingen påvirket kurset, men noen gode tegn så jeg. I plenumsgjennomgangen etter første skriving var det mange som tok ordet, også noen som ellers hadde vært nokså tause. Synet av selve skrivingen var også interessant: da temaet var hentet fra fjorårets pensum fikk jeg nokså klart inntrykk av at det opplevdes vanskelig. Jeg valgte å bruke litt tid på å repetere en del av det grunnleggende da vi kom tilbake til temaet senere samme dag.

Jeg var likevel usikker på om det egentlig hadde hatt noe for seg – men på evalueringen siste kursdag var det to som uoppfordret nevnte dette særlig: Skrivingen hadde «aktivisert dem», den hadde gjort at de "måtte tenke selv", at de «så nye problemer» og «fikk noen nye ideer».

Hva kunne jeg tenke meg å gjøre videre?

På dette kurset tror jeg mikroskriving bør rettes inn mot nettopp det å hindre at diskusjonen drukner i detaljer. Noe av kursets verdi ligger i at man kan konkretiserer betydningen av «generelle» fag for dette «spesielle» området. Mikroskriving virket særlig egnet når dommene berørte emner studentene har lært tidligere i studiet. Mens de formulerer (og strever for å huske) det generelle, tenker de også på hvorfor og hvordan det er relevant for dagens emne.

På senere kurs vil jeg også prøve mikroskriving i form av sammenligningsoppgaver for å hjelpe dem å se linjene mellom de ulike temaene innenfor kurset. Å bruke noen minutter på å skrive om «likhetstrekk mellom vilkårene for tvungen omsorgsovertakelse i barnevernet og vilkårene for tvungent psykisk helsevern» bør kunne bidra både til at de reflekterer over vilkårene på begge felt – og at de løfter blikket og ser etter sammenhenger mellom ulike sider av rettslig regulering. (Håper jeg.)

Ingunn Ikdahl Skrive for å lære – mikrooppgaver

       

Jeg skal holde en forelesning om epidemiologi for farmasistudenter. Dette innebærer to timer forelesning og to timer kollokvium rette etterpå. Forelesningen er ganske utfordrende i og med studentene lærer mange epidemiologiske og statistiske begrep som ikke alltid er intuitive, og de må også lære seg å regne ut flere epidemiologiske mål. De siste årene har jeg forsøkt å gjennomgå teorien samt det matematiske i selve forelesningen for så å gå gjennom flere oppgaver sammen i kollokvium. Det førte til at jeg måtte gå gjennom teori på nytt noen steder, og selv om studentene var aktive, er jeg i tvil om de fikk mest utbytte av det.

Det jeg skal forsøke å gjøre neste gang er å slå sammen forelesningen og kollokvium, slik at vi får fire timer på oss. På denne måten kan jeg bruke mikrooppgaver før og under hvert segment av forelesningen som skal kunne aktivere studentene og samtidig bekrefte deres forståelse av emnet. Der det kommer til å passe skal studentene få de samme oppgavene de hadde fått på kollokvium som de skal løse med naboen. Oppgavene skal deretter gjennomgås i felleskap med innspill fra studentene.

Katerina Nezvalova-Henriksen      

Selv om jeg ikke har mer undervisning i høst har jeg tidligere benyttet mikrooppgaveidéen basert på Dysthe og Hertzbergs artikkel, “’Skriv alt du vet om…’: Bruk av mikrooppgaver i undervisningen”. Dette gjorde jeg med bachelorstudenter i emnet HIS2371 Krig og konflikt (vår 2014), hvor jeg hadde ansvar for halvparten av gruppeundervisningen.

Gruppeundervisningen i HIS2371 er oppgavebasert, med diskusjon (av tidligere eksamensoppgaver) først i grupper på 3-5, og deretter i plenum. Ved slutten av første gruppeundervisningsgang ble studentene presentert en problemstilling, nemlig, “1. og 2. verdenskrig: en 30-årskrig?”. Mellom første og annen gruppeundervisningen skulle studentene møte problemstillingen både i forelesningen og tilknyttet pensum. 

På starten av annen gruppeundervisningsgang ble spørsmålet om 30-årskrigteorien presentert som både repetisjon fra forelesningen og inngang i dagens diskusjon. Studentene fikk ca. 5 minutter å skrive om temaet, og jeg anbefalte at man fokuserte på enten argumenter for eller imot 30-årskrigteorien. Jeg delte ut papir (halvsider) slik at studentene ikke brukte PC-ene, og konsentrerte seg på oppgaven og selve skriveprosessen.

Før de begynte å skrive fortalte jeg studentene at de skulle lese oppgavene høyt for hverandre i grupper på 3-5. Studentene noterte momenter fra andres oppgaver. Deretter diskuterte studentene 30-årskrigsteorien både i gruppene og i plenum. 

Jeg gjorde denne oppgaven med fem seminargrupper, og resultatene var overbevisende. Noen studenter var bedre forberedt (i forhold til pensum) enn andre, men generelt var studentene mer fokusert enn i første undervisningsgang, og alle var villige til å delta. En student som deltok verken i gruppe- eller plenumsdiskusjon første gang sa noe i begge deler etter at han skrev (og leste høyt) mikrooppgaven.

Dette fungerte bra som både repetisjon av forelesningen og pensum, samt som en måte å mobilisere tanker og få alle ”up to speed” på ved begynnelsen av gruppeundervisningstimen. Dessuten mener jeg at det er godt å tvinge studenter å øve skriftlig argumentasjon på en uformell måte før de skriver kvalifiseringsoppgaven og eksamen for formell vurdering.

I fremtiden kunne jeg tenke meg å be studenter om å skrive oppsummeringsoppgaver, enten ved slutten av en forelesning eller i en av de siste undervisningsgangene før eksamen. Formålet er da både repetisjon og å oppfordre studenter til å finne sammenhenger og større linjer. Selvfølgelig er det også bra at studentene må reflektere over hele emnet før natten før eksamen. Målet er altså å stimulere refleksjon over fremgang og nye kunnskaper, og å få dette skriftlig formulert og derfor strukturert. Med dette ville jeg sannsynligvis ikke kreve plenumsdiskusjon, men bruke skriveoppgaven som en måte å hjelpe studentene til å tenke strukturert rundt læringsutbytte fra emnet. 

Laura Falender, IAKH

Kari H. Nordberg: 

Ettersom jeg er ferdig med høstens undervisning, tar dette notatet opp hva jeg ønsker å gjøre neste semester. Jeg vil da bruke mikroskriving og skriftlige gruppeoppgaver i undervisningen.

Neste semester skal jeg arbeide ved en høgskole, og de fleste gruppene jeg vil undervise holder på med lærer- og barnhagelærerutdanning. Dette er nytt for meg, og jeg har ennå ikke begynt å forberede opplegget. Jeg antar at studentene (kanskje i større grad enn universitetsstudenter?) vil ha fokus på eksamen, men jeg tror også de vil være opptatt av hvordan fagkunnskapen de får formidlet kan være relevant, og brukes når de går i gang med egen pedagogisk praksis. Dette må jeg ha i bakhodet når jeg lager oppgaver. Uansett tror jeg skriveøvelser og gruppeoppgaver vil være en velkommen undervisningsform. Undervisningen er nemlig organisert som samlinger der man møtes og har hele dager (gjerne to dager etter hverandre) med undervisning hele dagen. Både for min egen – men ikke minst for studentenes – del tror jeg derfor det er viktig at dagen brekkes opp gjennom ulike øvelser.

Grunnen til at jeg vil bruke mikroskriving og skriftlige oppgaver i undervisningen, sammenfaller med dette kursets mål: At gjennom å la studentene skrive i undervisningen vil de både lære bedre, men også selv lettere komme i gang med egen skriving. Jeg har erfaring i å bruke begge disse formene i min undervisning, og synes det fungerer veldig fint som repetisjon og sjekk av hva man faktisk har lært. Dette gjør deg også til en veldig god forberedelse til alle former for skriftlig eksamen. I studentevalueringene var mange positive til både gruppearbeid og mikroskriving, og særlig førstnevnte (som er det jeg har brukt mest) ble fremhevet som en nyttig repetisjon. (Jeg har ofte lagt opp oppgavene slik at de tar for seg det vi gikk gjennom gangen før.) Men jeg ønsker å ha mer skriving inn i gruppeoppgavene, og er litt usikker på hvordan dette best lar seg løse. En modell er kanskje at studentene i første samling skal lage en felles disposisjon, og så må alle må ta med denne og jobbe videre med å skrive den ut til neste gang. Da kan de sammenlikne besvarelsene i gruppa og så bli enige om hva de vil ha med i en felles framstilling. Mikroskriving har jeg først og fremst brukt for å introdusere nye tema, få fram forkunnskaper og diskutere begrep som går igjen i pensum/ fagtradisjonen. Dette har fungert overraskende bra, og jeg vil fortsatt bruke det, men tror også jeg vil bruke det som en form for repetisjon.

Sigrid Ø. Svendal:

Jeg er ferdig med undervisningen dette semesteret, men vil undervise til våren. Jeg har imidlertid forsøkt mikroskriving i undervisningen min for første gang tidligere dette semesteret, da vi ble presentert for metoden på Fellesdelen i august. Dette notatet tar derfor utgangspunkt i hva jeg gjorde, hvordan det gikk og hva jeg kunne tenke meg å gjøre når undervisningen starter igjen til våren.

Jeg har brukt mikroskriving to ganger i undervisningen denne høsten. Første gang var en klassisk ”skriv ned alt du kommer på om”, altså det som blir kalt for å skrive seg inn i et emne. Deretter satte jeg de sammen to og to til diskusjon for å se hva den andre hadde skrevet, før vi tok en plenumsdiskusjon.

Jeg opplevde at studentene tok oppgaven seriøst, og at det bidro til at hver enkelt ble tvunget til å tenke selvstendig før summegruppene. Det ble også en ”ice-breaker” da dette ble gjort i første undervisningstime, og jeg mener det fungerte godt som en inngang til temaet. Jeg fikk også en større forståelse av studentenes forkunnskaper, og det ble tydelig at det eksisterte ulike forståelser. Jeg opplevde at fellesdiskusjonen ble god. Jeg opplevde imidlertid at fellesdiskusjonen var veldig viktig, og at det ville gitt en annen opplevelse om jeg hadde droppet denne, noe jeg hadde tenkt at jeg kanskje skulle gjøre (utfra tid).

Den andre gangen jeg brukte mikroskriving var den gangen studentene fikk utdelt tittel på kvalifiseringsoppgaven. Da dette er relativt ferske BA-studenter, hadde jeg i samme undervisning en gjennomgang av hva som forventes av en akademisk oppgave, og hvordan den vanligvis bygges opp innenfor humaniora/historie. Her var skriveoppgaven at studentene skulle ta utgangspunkt den gitte oppgaven og bruke fem minutter på å skrive en mulig skisse til disposisjon. Tanken min var å få studentene i gang med å tenke på oppgaven og en mulig måte å strukturere den på med en gang. Fordi kvalifiseringsoppgaven ga rom for flere valg, ble summegruppene satt sammen utfra valgene studentene hadde gjort. Det ble selvsagt informert om at valgene ikke var bindende for selve oppgaven. Deretter var det summegrupper på mellom 2-5 studenter som diskuterte videre. Denne runden var imidlertid vanskelig å ta i plenum fordi gruppene tok ulike retninger, men jeg gikk rundt og fikk flere spørsmål underveis.

Uten plenumsdiskusjonen var det vanskeligere for meg å vurdere om denne skriveoppgaven var vellykket, men jeg tror absolutt at det satte i gang tankeprosessen rundt oppgaven for flere av studentene. Flere av spørsmålene gikk på hvordan man kunne tolke oppgaven som var gitt, noe som var vesentlig å få avklart på et tidlig stadium. Samtidig tok denne skriveoppgaven lengre tid enn den første, da studentene måtte få lenger tid individuelt og til diskusjonen. Jeg tror vi brukte omtrent 20-25 min på dette.

Jeg planlegger å bruke mikroskriving også til våren, da erfaringene mine fra dette semesteret var gode. Jeg har lyst til å prøve ut en ”oppsummeringsoppgave” for å se om dette kan bidra til at studentene starter refleksjonen over hva de har fått med seg/husker fra undervisningen. Jeg ønsker også å bruke mikroskriving for å trene studentene i analyseoppgaver, da dette er noe de vil testes på ved eksamen. Utfordringen er å finne tid til slike oppgaver, da det rett og slett krever noe tid i en ellers stram undervisningstid. Jeg tenker imidlertid at studentene vil få mye igjen for slike oppgaver, så fremt jeg finner oppgaver som gir de ”trening” til eksamen.

Julie Lund

Siden første kursusdag har jeg brugt mikroskrivning to gange i undervisningen i to forskellige kurser. I ARK2031, et kursus som fokuserer på aktuelle problemstillinger i historisk arkæologi med 20-25 studenter blev øvelsen brugt i forbindelse med semesteret sidste forelæsning med temaet ”Landskap, husrom og utmark”. Her gav jeg studenter opgaven:

”Definer begrebet landskab” - 4 min mikroskrivning

At dømme efter de glimt af samtalerne, jeg kunne høre fra deres efterfølgende samtaler med sidemanden, virkede det til, at de blev meget opmærksomme på, at de havde ganske divergerende forståelse af begrebet. Dermed trak de deres forforståelse af begrebet med ind i forelæsningen, og at dømme efter kommentarer undervejs i forelæsningen, virkede de mere optaget af at få indblik i, hvad dette kan betyde i en arkæologisk sammenhæng, end de plejer at være. Jeg valgte ikke at samle op i plenum. Dette var en forelæsning, hvor jeg havde kommet meget nyt stof ind i forhold til sidste år, hvilket gjorde forelæsningen vel kompakt, når jeg også skulle bruge tid i indledningen på mikroskriveøvelsen, så jeg vil nok ikke bruge det helt på samme måde i fremtiden. Jeg ser fordelen med at aktivere deres forforståelse. Da dette særligt i år har været et kursus, hvor der har været god diskussion med studenterne og hvor mange af dem også har været meget aktive i forelæsningerne, bliver den aktiverende effekt af mikroskrivningsøvelsen måske mindre vigtig akkurat her.

 

Jeg brugte også mikroskrivning på en forelæsning i ARK1000, indføring i arkæologi. Her gav jeg studenterne opgaven:

”Skriv alt du kan om urbanisering i vikingetid og middelalder i løbet af de næste 4 min”

Dette var stof, som studenterne havde drøftet på sidste gruppeundervisning i forhold til vikingetid, og som nu blev udvidet med middelalderen. Efterfølgende bad jeg dem drøfte det, de havde skrevet med sidemanden. Der er 67 studenter på dette kurs, og jeg valgte ikke at samle op på det i plenum. I stedet fulgte jeg op med en slide om ”Hvad gør jeg, hvis jeg slet ikke kunne huske noget…” og henviste til relevant pensum, og derefter uddybede jeg de eksisterende diskussioner inden for forskningen på urbanisering i middelalderen i forelæsningen. Eftersom et af eksamensspørgsmålene på dette emne kommer til at ligge inden for dette felt, bliver det interessant at se, om besvarelserne på denne opgave er bedre, end de har været i de forgående år.

Ved semesterstart vår 2015 vil jeg i stedet bruge mikroskrivning i starten af semesteret. Jeg så særligt effekten af det på ARK1000, hvor det bidrog til at aktivere studenterne og bevidstgøre dem om kundskabshuller. Jeg ser særligt nytten af at bruge mikroskrivning på arkæologis 1000-niveau kurser, hvor der er med mange studenter, som ikke kender hinanden fra før, og hvor sidemandsdiskussioner kan bidrage til, at de lærer hinanden at kende og får trænet sig i at drøfte fagligt, og hvor det er vanskeligt som underviser at føre en dialog med studenterne pga kullenes størrelse.

Håkon Evju

Kurs: HIS1300 Nyere verdenshistorie. Fordypningsemne Den franske revolusjon. 6 ganger á 2 timer.

Tid: Vår 2013

 

Etter å ha tatt Fellesdelen og lært litt om tankeskriving på en sesjon der, valgte jeg å prøve det ut som pedagogisk virkemiddel samme semester. På første seminar ba jeg studentene tidlig i første time om å skrive sammenhengende i fire minutter det de visste om, OG assosierte med, den franske revolusjon. Jeg forklarte hva slags øvelse det var snakk om, at de skulle holde pennen på papiret og ikke stoppe opp, at de ikke ville bli bedt om å lese høyt for klassen og understreket at jeg var vel så interessert i assosiasjonene som i kunnskapen. Det skulle altså ikke være mulig å skrive «feil».

Hensikten med øvelsen fra min side var å forsøke å bruke studentenes assosiasjoner til å få frem noe av dobbeltheten ved den franske revolusjon, frihet og demokrati på den ene siden, kaos og terror på den andre. Jeg håpet at studentenes assosiasjoner ville skille seg fra hverandre i disse retningene, og at vi kunne bruke dette som en introduksjon til å snakke om de ulike historiske tolkningene av revolusjonen som sto sentralt i kurset.

Etter at studentene var ferdig med skrivingen, tok jeg en runde og spurte hva slags refleksjoner de forskjellige hadde skrevet ned (vi var ikke flere enn at det var mulig å nå rundt til alle). Jeg ba dem ikke om å lese for hverandre eller lese opp, men altså å parafrasere det de hadde skrevet ned, eller svare i stikkordsform.

Øvelsen fungerte rimelig godt. Motsetningene var ikke så sterke som jeg kanskje hadde håpet, men jeg fikk godt introdusert de to grunnholdningene, som også preger historiografien. Det kan tenkes at det ville vært fordelaktig å la studentene diskutere sine tanketekster med hverandre to og to, før jeg tok det hele i plenum. Kanskje kunne det gitt ytterligere perspektiv på likheter og forskjeller i assosiasjoner rundt den franske revolusjon. Faren ved dette, er kanskje samtidig at det da blir mer av en konkurranse i hvem som husker mest og har mest kunnskap om revolusjonen. Det var for å unngå en slik ramme, og senke terskelen for hva som ble skrevet ned, at jeg valgte å gå rett på plenumsdiskusjonen.

I og med at min erfaring med tankeskriving har vært relativt god, kunne jeg godt tenke meg å gjøre mer bruk av dette pedagogiske virkemiddelet i undervisning videre, dersom det blir aktuelt. Det bør selvsagt ikke bli for mye av det, ikke i hvert seminar, men som et brudd med andre undervisningsformer en gang innimellom ser jeg for meg at det vil kunne være nyttig.

Jørgen G. Bramness

Jeg er studieprogramsleder for masteren studieprogrammet «Psykososialt arbeid - selvmord, rus, vold og traumer» som er en erfaringsbasert deltidsmaster på Institutt for klinisk medisin. Den er lagt opp med 5 studieuker i året over tre år. Dette er en profesjonsutdanning, men det er faktisk litt uklart for oss hvilken profesjon vi utdanner folk til.  Utdannelsen er tverrfaglig i beste henseende i og med at den tar opp folk med ulike yrkesbakgrunner, har forelesere som underviser i ulike fag, men at alt på en god integrert måte. Vi vet at studentene er fornøyd med utdannelsen og at mange har oppnådd det de ville. Likevel ønsker vi å gjøre kunnskap om dette mer eksplisitt.

Vi har derfor initiert følgende tiltak: alle studentene får i oppgave å skrive noen ord om sitt forhold til studie. Dette er en tredelt oppgave som gis i første omgang etter første kursuke: a) skriv noen ord om hva du tenkte du kom til å bli utdannet til før du begynte på dette studiet (instruksjonen er her å skule både til private og profesjonelle hensyn, både til faglige og administrative innspill, både til konkrete og mer abstrakte temaer) b) skriv noen ord om hvordan du synes den studieuken du nettopp har gjennomgått har fungert for å oppfylle dette målet og c) skriv til slutt noen ord om du har endret oppfatning om hva du kommer til å utdanne deg til i løpet av den studieuken du har vært gjennom og hva denne nye oppfatningen består i.

Så, ved neste gjennomførte studieuke stilles de to siste spørsmålene om igjen. Målet er å oppnå en høyere bevissthet om egen studieprogresjon og hva man utdanner seg til. Denne metakunnskapen vil vi også som ledere for studiet ønske å få innblikk i.

Benedikte V Lindskog:

Jeg har undervist  denne høsten i forelesningsrekken Sosant 1200  Former for ulikhet: Sosiale hierarkier og maktforhold for bachelorstudenter 3 semester. Kurset består av en kombinasjon av 10 forelesninger og 5 ganger selvvalgt seminarundervisning gjennom hele semesteret. Jeg har hatt ansvar for forelesningene. Forelesningsformen er typisk kateterundervisning med Power-Point i den største forelesningssalen på SV. Studentgruppen (60-70 studenter fremmøtte) har bestått av studenter som skal gå videre med sosial antropologi, samt en del fra andre fag på Universitetet.

I den siste forelesningen, som var oppsummeringsforelesning valgte jeg å prøve ut en micro-oppgave. Jeg startet andre forelesnings time med å forklare hvordan vi skulle gå frem: studentene ble bedt om å ta frem noe å skrive på og jeg forklarte dem at de skulle få et begrep som de skulle skrive ned alt de assosierte med begrepet. Jeg la vekt på at det ikke skulle være definisjoner eller typisk ‘riktige svar’, men løse tanker. Videre forklarte jeg at det var viktig at de ikke stoppet å skrive eller visket vekk de hadde skrevet, uansett hvor dumt de selv syntes det var.

Begrepet de skulle skrive om var ‘etnisitet’. De fikk 3 minutter på å skrive. Det så ut til at alle skrev flittig. Etterpå ba jeg de sette seg to og to, og lese opp for hverandre. Sammen skulle de komme frem til 1-2 beskrivelser eller assosiasjoner de syntes var relevant. Etter hvert som studentene rakk opp hånden, skrev jeg ned det de fortalte i stikkord på tavlen.

Jeg hadde i forkant laget en slide på Power Point med 15 forskjellige punkter som beskriver etnisitet, som jeg så gikk igjennom og snakket rundt etter at øvelsen var ferdig, med referanse da til de punktene som ble skrevet opp på tavla under øvelsen.

Jeg har i utgangspunktet tro på at en slik øvelse som jeg gjorde er både nyttig læremessig sett, men også bidrar til å løse opp undervisningen og aktiverer studentene. Jeg har brukt samme øvelse på en mindre gruppe (20 personer) før og i diskusjon med studentene etterpå blitt fortalt at de syntes det var en god måte å forstå temaet på, og at det ledet til fin diskusjon. Når det gjelder større forelesninger, er jeg fremdeles litt usikker på gevinsten av akkurat denne øvelsen, fordi antall studenter gjør det vanskelig med god diskusjon og fordi enkelte blir reserverte i så store forsamlinger. Fordi det var en oppsummering og en viktig forelesning rett før eksamen, spiste øvelsen av den tiden som de nok helst ville ha til oppsummering av pensum. Med andre så er jeg litt usikker på hvor nyttig øvelsen var for studentene. Jeg kommer til å bruke samme øvelse i all undervisning fremover, for jeg tror bestemt det har noe for seg i forhold til aktivering og mer kreativ læring. Jeg tror allikevel at det å ‘time’ øvelsen bedre er en forutsetning – med andre ord bruke den tidligere i en forelesningsrekke, i tillegg til å se an studentantallet. 

Ole Kristian Tørresen:

Denne høsten har jeg vært noe involvert i undervisningen i INF-BIO5121/INF-BIO9121, et intensivt kurs som tar for seg forskjellige metoder og teknologier innen biologi. Dette var før jeg begynte på Skrive for å lære, slik at jeg ikke har hatt anledning til å prøve ut noen av ideene på studenter enda. INF-BIO5121/INF-BIO9121 er veldig anvendt,  mesteparten av tiden går med til at studentene utfører konkrete oppgaver. Det er lite tid satt av til tradisjonell forelesning. Noen ganger blir forelesningene brukt til å introdusere et tema, men like ofte blir forelesningene brukt til å forklare hva studentene akkurat har gjort.  Det vil si at mange av temaene innledes ved at studentene utfører konkrete oppgaver innen det temaet, og tenkeskriving kan være et bra verktøy for å oppsummere studentenes tanker før de får ”fasiten”.

Dette kurset er ganske annerledes enn andre kurs jeg har vært involvert i, hvor temaet introduserer med en forelesning og så er det ofte en kollikvie eller jobbing på en PC-stue. Det å snu på det, slik at studentene først gjør (konkrete) oppgaver innen temaet, for så å diskutere hva de har gjort etterpå, synes jeg er en fin avveksling fra vanlig undervisningsopplegg. Temaene studentene utsettes for i INF-BIO5121/INF-BIO9121 er ofte veldig annerledes enn det de har hatt tidligere, de er så nye at studentene ofte ikke kan sette de inn i en sammenheng. Studentene oppfordres til å diskutere seg i mellom mens de utfører oppgavene.

Ved å legge til mikroskriving som oppsummering i dette kurset, tror jeg det kan øke læringsutbyttet til en viss grad. Undervisningsopplegget ville da blitt noe slikt som dette:

Læreren gir en kjapp introduksjon til hva studentene skal gjøre og bruker et par minutter på det. Så jobber studentene med oppgavene i 45-60 minutter. Rett før en pause, skal de skrive i 3-4 minutter hva de har gjort og hvorfor de har gjort det. Etter pausen skal de diskutere med hverandre i grupper på 2-3, før læreren tar en plenumsdiskusjon og eventuelt setter temaet inn i en større sammenheng med en forelesning.  Fordi dette ofte er ukjente temaer uten noe særlig mulighet til sette det i en sammenheng ut fra tidligere kunnskap, er det en sjanse for at studentene roter seg bort en feiltolkning av hva de har gjort. Derfor er det veldig viktig å ta en ordentlig gjennomgang i plenum etterpå.

Dette er i alle fall en mulighet jeg tenker meg at jeg kan konkret bruke mikroskriving. Jeg nærmer meg slutten av min PhD og får sannsynligvis mindre undervisning de neste semestrene, så det spørs noe i hvor stor grad jeg har muligheten til å gjennomføre dette.<br />Lee Bygrave: <br /> Jeg har brukt et par skriveøvelser i undervisning av JUS5260 (English Law of Contract). Begge øvelsene skjedde under siste forelesning (19. nov). Forelesningen var en oppsummering av hele kurs med fokus på kommende eksamen. Da ba jeg studentene skriver ned alt de kunne (i sammenhengende setninger) om diverse emner som vi hadde dekket i undervisningen gjennom semesteret, med 3 minutter på hvert emne. Deretter ba jeg enkelte av dem å lese opp (i plenum) det de hadde skrevet. Sluttøvelsen var å skrive noen bulletpoints om hva de forbinder med frasen "English Law of Contract" -- en øvelse de også hadde gjort helt i begynnelsen av semesteret. Hensikten med sluttøvelsen var å tydeliggjøre noe av læringsutbyttet ved semesterets undervisning. Tilbakemeldingene jeg fikk i etterkant tyder på at studentene satte pris på alle øvelsene, og det var heldigvis ikke vanskelig å få dem (eller enkelte av dem) til å lese opp det de hadde skrevet. Øvelsene virket som en "frisk pust" i en ellers ofte ensidig undervisningsopplegg med tradisjonelle forelesninger (selv om jeg også stilte og mottok mange muntlige spørsmål underveis slik at undervisningen var mer enn kun monolog). Jeg kommer til å fortsette med slike skriveøvelser i fremtidig undervisning. For eksempel underviser jeg neste semester i JUS5630 (Privacy and Data Protection Law) og da kommer åpningsforelesningen til å inneholde en øvelse der studentene må i.l.a. 3 minutter skrive ned alt de forbinder med det nokså luftige begrepet "privacy" -- for deretter å ha en diskusjon i plenum om hvordan det de forbinder med begrepet er operasjonalisert i jussen.

Henrik Bjørnebye:
Denne høsten har jeg blant annet hatt kursundervisning i erstatningsrett for jusstudenter på første semester (JUS1111). Kursundervisningen er i all hovedsak oppgavebasert. Utover et tilbud om innlevering av en kursoppgave for retting mot slutten av kursrekken, inneholder kursopplegget ikke noe skrivetrening. Min erfaring er at en del jusstudenter, særlig tidlig på studiet, synes det kan være utfordrende å formulere problemstillinger og rettslige utgangspunkter for den videre drøftelsen på en presis måte innledningsvis i besvarelsene. På første kursdag oppfordret jeg derfor alle kursdeltakerne om å sende meg pr e-post et kort forslag til innledning til en av oppgavene, hvor de skulle formulere hjemmelsgrunnlag, problemstilling og rettslige utgangspunkter. Jeg ga beskjed om at jeg ville velge ut 2-3 eksempler på gode innledninger som jeg ville ta opp på skjerm neste kursdag som grunnlag for å diskutere oppgaveteknikk. Jeg presiserte at jeg bare ville bruke eksempler på gode innledninger, og at jeg ikke ville angi hvem som hadde skrevet de enkelte tekstene. På mine to kurs hadde jeg til sammen omlag 50 deltakere, og jeg fryktet at jeg skulle få i overkant mange forslag å gjennomgå før neste kursdag. Det viste seg imidlertid at jeg bare fikk 10-15 forslag, hvor flere av forslagene var gode. Diskusjonen vi hadde på bakgrunn av disse tekstforslagene på neste kursdag var nokså god. Etter mitt syn fungerte nok likevel ikke opplegget så godt at jeg fant grunn til å gjenta det flere ganger i løpet av kursrekken. Det er mulig at jeg kommer til å forsøke et lignende opplegg igjen, men i så fall med noen justeringer.

Jon Mikkel Broch Ålvik, IMV:

Til våren skal jeg ha en gjesteforelesning på kurset Populærmusikkstudier (MUS2605). Dette er et mellomstort kurs som vi tilbyr hvert vårsemester, og det er som regel mellom 20 og 30 studenter som følger forelesningene. Kurset er på bachelornivå, men beregnet på studenter som har gjennomført de første tre semestrene og har skaffet seg grunnleggende innsikt i faget. Formålet med kurset er å gi studentene en innføring i grunnlagsproblemer og sentralt pensum på dette feltet.

Hvordan kan vi gi dem trening ikke bare i å lese pensum for å lære, men også å skrive?

Emneansvarlig begynte i fjor med et opplegg for seminartimene som vi kommer til å følge også i år. Dette innebærer en instruks til studentene: De skal utforme seminarinnleggene sine som et framlegg til konferansebidrag, eller som et førsteutkast til et kapittel i en antologi. Dette sender de til seminarlederen og til de andre deltakerne i gruppa i forkant av seminartimen. Alle får tilbakemelding på utkastet av seminarlederen, som også leder gruppa i plenumsdiskusjon av hvert utkast. Et av rådene studentene får, er at de kan se den ferdige semesteroppgaven som mulig bokkapittel eller artikkel. Her kan skrivingen både fungere som visualisering av tankene og som synliggjøring av arbeidet som ligger bak det konkrete resultatet.

Som gjesteforeleser er jeg i en rolle som gir meg en viss uavhengighet. Jeg trenger ikke å ta for meg det grunnleggende teoretiske apparatet, men kan i stedet komme inn fra sidelinja med lesetips i tillegg til de pensumverkene emneansvarlig har lagt opp. Dette semesteret har jeg imidlertid tenkt å velge ut tekstene i samråd med emneansvarlig, og gå tettere på de enkelte tekstene i forelesningen, for å vise studentene hvordan de selv kan skrive om de emnene jeg tar opp.

Selv om jeg har mulighet til å snakke om et selvvalgt tema, kommer jeg derfor til å legge opp min forelesning etter ideen til emneansvarlig, og gå tekstene etter i sømmene for å vise hvordan forfatteren har gått fram. Jeg kommer til å presentere artikler og kapitler som jeg vet har begynt som konferansebidrag, og kommer til å gå igjennom materialet for studentene og vise hvordan de kan bruke selve skrivingen for å lære både stil og metode.

Denne tilnærmingen velger jeg dels fordi populærmusikkstudier er et tverrfaglig felt hvor forskerne viser sin innsikt gjennom skrivestil og beherskelse av stilistiske verktøy, og dels fordi denne metoden kan gi studentene gode praktiske eksempler på hvordan de skriver for å lære ved å lære hvordan de skriver. Ifølge emneansvarlig ga denne framgangsmåten gode resultater forrige gang emnet ble tilbudt. Hvis det skjer også denne gangen, vil jeg fortsette med denne typen skrivetrening på senere kurs.

Hilde Ellingsen

Som stipendiat ved Senter for Europarett ved det juridiske fakultet (UiO) underviser jeg i all hovedsak jusstudenter. I tillegg har jeg en seminarrekke i EØS-rett for tredjeårsstudenter ved Europastudier (bachelor), som tilbys ved SV-fakultetet hvert vårsemester. Dette er et forholdsvis omfattende fag (10 studiepoeng).

I jussen anvender vi en metode som skiller seg fra andre samfunnsvitenskapelige fag, og ettersom EØS-rett er det eneste juridiske faget i studieforløpet deres, har studentene ingen forkunnskaper hva gjelder juridisk metode eller juridisk argumentasjon.

Det inngår i pensum å lære hovedtrekkene i reglene om de fire friheter (fri bevegelighet for varer, tjenester, kapital og personer), og det er ikke til å komme utenom at dette er juss.  Eksamensformen er også i all hovedsak sammenfallende med den som anvendes på jusstudiet, og dette innebærer at studentene premieres for å anvende juridisk metode. Selv om sensorene ikke forventer at de behersker denne metoden til det fulle, må jeg likevel gi studentene en pekepinn om hvordan de går frem på eksamen.

Jeg tror det kan være nyttig å benytte en mikrooppgave som en introduksjon til å si noe om den juridiske metoden. Dette vil nok oppleves utfordrende for studentene, men oppgaven kan formuleres slik at alle bør være i stand til å skrive noe. En mulighet kan være følgende: “Skriv noen få setninger om hvordan advokater og andre jurister argumenterer når de skal overbevise noen om løsningen på et rettsspørsmål.” Her antar jeg at de fleste studentene vil trekke frem at jurister viser til lover og (høyesteretts)dommer. Formålet med øvelsen er at studentene skal lære at jurister ikke kan argumentere fritt. Juss handler om å argumentere overbevisende for en bestemt regelforståelse eller løsning. Men – satt på spissen – er det ingen som bryr seg om hva du eller jeg mener. Vi må låne autoritet fra andre kilder. Det som gir argumenter overbevisningskraft er hvis vi kan forankre disse i de viktigste rettskildene (lovtekst, høyesterettspraksis, lovens forarbeider mv.) Dette gjelder også for EØS-retten. De viktigste kildene er her EØS-avtalens ordlyd og rettspraksis fra EU- og EFTA-domstolen.

Pensum i faget er såpass omfattende at det ikke lar seg gjøre å bruke mye tid på de metodiske aspektene. Men jeg tror en slik mikrooppgave vil være et godt utgangspunkt for å gi studentene en innføring i hovedtrekkene ved juristers metode.

 Håvard Bækken, Russlandstudier

Jeg har emneansvar for et innføringsemne i "russisk politikk, kultur og samfunn" (RUS1501) denne høsten. Etter å ha brukt 4-5 forelesninger på å introdusere studentene for de viktigste tendensene i russisk politisk utvikling i den post-sovjetiske perioden, la jeg inn et seminar med større grad av studentaktivitet. Hensikten var primært å aktivisere studentene til repetere og bearbeide den ganske ferskt ervervede kunnskapen om den russiske samtiden. I den forbindelse startet jeg undervisningen med en mikrooppgave etter skriv-alt-du-vet-om-mønsteret slik det blir skissert av Dysthe og Hertzberg.

Jeg delte først studentene inn i grupper på fire eller fem, og ba deretter studentene om å skrive alt de rakk på 5 minutter rundt spørsmålet "Hva kjennetegner Putinismen" (som jeg hadde definert på forhånd)? eg ønsket at studentene skulle hente fram så mye som mulig kunnskapen studentene hadde tilegnet seg i løpet av de siste ukene fra både pensum og forelesninger, slik at de fikk fram en rekke ideer og tanker fram mot seminarets påfølgende gruppediskusjon. Jeg la Dysthe og Hertzbergs normale begrensinger til grunn, det vil blant annet si at studentene måtte skrive uten stop, for hånd, og i hele setninger, samt at de måtte lese opp ordrett for hverandre på gruppen. Jeg understreket også at de ikke skulle introdusere eller unnskylde sine egne bidrag, og ei eller kommentere andres.

Ved at de også hører andres tekster får de supplert sin egen oppsummering med andre vinklinger inn mot problematikken. De får med noen momenter de selv har glemt i forbifarten, og blir bevisstgjort på hvor viktig den enkeltes utgangspunkt er for besvarelsen av et slikt spørsmål. At alle deltar på starten av seminaret på denne måten opplever jeg også at kan ha en ice-breaker funksjon i den forstand at studentene allerede er aktivisert og deltagende fra begynnelsen av. En oppgave hvor ingen stiller forberedt eller har spesielt mye bedre besvarelser enn andre gir et godt utgangspunkt for at alle studentene skal delta i det videre gruppearbeidet. Det pedagogiske opplegget inkluderer gruppearbeid hvor studentene skal forumlere argumenter for hvilke kjennetegn som er viktigst, og deretter miksing til nye grupper, nye diskusjoner og ny konsensusdannelse, og avslutningsvis plenumdiskusjon under seminarleders deltakelse (jeg har beskrevet opplegget i større detail i et notat som deles ut på fellesdelen i universitetspedagogikk for midlertidig ansatte). Jeg har brukt undervisningsformen i andre emner tidligere, hovedsaklig for å repetere en historisk periode og trene muntlig argumentasjonsteknikk.

Ved gjennomføringen av mikrooppgaven denne høsten virket et par av studentene noe fremmedgjorte og ble sittende passive i store deler av skrivetiden. Jeg valgte denne gangen å ikke ta aktivt tak i dette, og passiviteten så heldigvis ikke ut til å ha forhindret studentene fra å delta aktivt i diskusjonene i etterkant. Studentene virket aktive og engasjerte i seminararbeidet, og ble med enkelte unntak sittende og diskutere gjennom hele pausen. Sammenlignet med mine erfaringer fra gruppearbeid tidligere, var studetene overraskende flinke til å organisere gruppene internt slik at alle fikk kommet med sine argumenter og kommentarer uten at andre dominerte i for sterk grad.

I studentevalueringer har som tidligere studentene virket veldig fornøyde med undervisningsformen som helhet. De mener at den både er nyttig og underholdende, noe som bekrefter mine inntrykk fra underveis i seminaret. Jeg ba dem ikke evaluere skriveoppgaven separat, men en student kom bort til meg etter forelesning for å fortelle at hun fra starten av var veldig skeptisk til denne, men senere ble posisivt overrasket over hvor nyttig den viste seg å være. Dette virker også representativt for gruppen som helhet, og også andre grupper jeg har testet modellen på. Mange ser nølende ut i begynnelsen, men virker fornøyde etter at de har akseptert og kommet inn i oppgaven.

Jeg har nesten udelte positive erfaringer med denne undervisningsformen og vil fortsette å utvikle den såfremt jeg fortsatt får nye undervisningsoppdrag. Jeg tror skriveoppgaver av denne typen også vil passe godt til å "skrive seg inn i " en tematikk.(igjen en Dysthe-formulering)  På grunn av den gunstige icebreaker-funksjonen, tror jeg med fordel at denne eller tilsvarende øvelser bør brukes tidligere i semesteret enn det jeg har gjort så langt.  Jeg har god tro på at organisert gruppearbeid kan legge grunnlaget for studentkollokvier.

Mikroskriving i seminarundervisning i kurset “Research Methods and Project Design” SUM4100

 

På kurset SUM 4100 “Research Methods and Project Design” lærer masterstudentene grunnleggende metode innenfor feltet utvikling og miljø. Jeg har vært seminarleder for dette kurset denne høsten.

 

Jeg har brukt mikrooppgaver ved flere av seminarene denne høsten og senest ved seminaret 20.11. Ettersom det er stor spredning i student gruppen fordi vi har utvekslingsstudenter fra hele verden har dette vært et fint verktøy for å få studentene til å dele med hverandre hva de har skrevet og deres perspektiver på faglig metode og for å konfrontere studenter som ikke er forberedt eller mangler grunnlag i metode fra Bachelor på hva de faktisk må kunne både for eksamen og for masteroppgaven som de skal skrive senere (de begynner med dette arbeidet allerede i januar gjennom dette kurset som har sluttdato 14. januar).

På seminaret 20.11 var temaet kvantitativ metode og jeg snakket innledningsvis om et eksempel om «bride kidnapping» i Kirgisistan og forsøkte sammen å forstå statistikken rundt dette. Etterpå ga jeg dem i oppgave å skrive i 2 min om passende variabler i en studie av «bride kidnapping» i Kirgisistan. Etterpå ba jeg de sitte å diskutere sammen to og to i noen minutter. Formålet var å forsøke å få de til å forstå hvordan en slik studie må designes og hva slag kunnskap man trenger for å gjøre dette. De blir nødt til å både forstå og forklare hva variabler er og hvordan dette brukes i praksis. Det ga også meg en mulighet til å overhøre nivået i på studentene gjennom deres diskusjoner.

 

Tidligere har jeg gitt lignende mikrooppgaver men med mer styrte spørsmål hvor de jobber sammen i grupper rundt case eksempler. Dette har vært veldig vellykket og studentene har sagt at de liker veldig godt den måten å jobbe på i seminarene. Etterpå har vi alltid en diskusjon rundt svarene de har kommet frem til. Ved noen anledninger har de også måttet spontant presentere svarene på slike mikrooppgaver på «tavla» i grupper. Det bringer ofte gode diskusjoner hvor vi får frem mange viktige poenger. På denne måten «varmes» studentene opp før de må presentere kunnskapen sin for alle og dette engasjerer på en god måte flere studenter enn ved vanlig diskusjon.

Karina Standal 

Av Tanja Winther, mikroskriving i forelesning

Den 27. november holdt jeg forelesningen “A gender perspective on energy and sustainable development” i emnet SUM 4200 Key Issues in Development and Environment, som er en obligatorisk del av SUMs masterprogram. Et viktig mål med forelesningen er å vise at kjønnsperspektiver er viktige for å oppnå reduksjon av energibruk i Nord og for å fremme utvikling og i Sør. Et spørsmål jeg også reiser er om et kjønnsfokus i intervensjoner (energiprosjekter) kan bidra til å fremme likestilling.

Hva gjorde du?

Etter å ha presentert tittelen og disposisjon for forelesningen, fortalte jeg at vi skulle ha en liten oppvarmingsøvelse. Jeg delte ut papir, ba dem finne frem penn og viste dette spørsmålet på skjermen: «How may women and men relate to energy in different ways?» Jeg sa at de skulle svare på spørsmålet ved å skrive sammenhengende i fire minutter om det som falt dem inn og at de etterpå skulle lese opp besvarelsene for hverandre.

Hensikten med øvelsen var å trigge forkunnskaper (og eventuelt synliggjøre fordommer) for å forberede dem på å skulle motta innholdet i selve forelesningen, der hovedbudskapet er at kjønnsdimensjonen ofte spiller en rolle i alle kontekster, men at man ikke kan ta for gitthvordan denne sosiale konstruksjonen arter seg og påvirker ulike energitiltak.

Hvordan gikk det?

Studentene nølte ikke med å sette i gang, og det virket som om de syntes det var en morsom øvelse (Karina har kjørt liknende ting i seminarer). Etter at de hadde lest for hverandre to og to spurte jeg om et par stykker ville lese opp sine besvarelser, noe to mannlige studenter gjorde. De ville begge gjerne snakke løst om det de hadde skrevet, men jeg insisterte på at de bare skulle lese opp teksten fordi det var det som var oppgaven. Jeg kommenterte noen av innspillene og sa at de var relevante for ting jeg skulle snakke om senere. I slutten av den første timen spurte jeg om det var greit at jeg samlet inn tekstene (uten navn), og etter pausen kommenterte jeg at det var mange punkter som sammenfalt med det jeg tok opp. Noen hadde tydeligvis lest pensum på forhånd, men ikke alle.

Jeg synes det funket bra fordi de virket ivrige og fordi de tok opp mange relevante ting som sier meg at de er interessert i temaet (har i andre sammenhenger opplevd at noen kan være uinteressert i kjønnsspørsmål). Øvelsen gjorde også at poenget mitt med å undersøke ting kontekstuelt (fremfor å anta) kom bedre frem fordi mange under øvelsen hadde gitt veldig generaliserte svar (selv om oppgaven også lød «how may..»).

Hva kunne jeg tenke meg å gjøre videre?

Denne gruppen er ganske aktiv, men en annen fordel med øvelsen er at den bryter opp monologen fra meg. Jeg kjørte summegrupper i slutten av første forelesning og syntes de to tiltakene for aktivitet funket bra sammen. Jeg vil likevel vurdere å kjøre øvelsen litt senere i timen neste gang.

Hedda Hassel Mørch 

Det  passet dessverre ikke å legge inn skriveøvelse i noen av timene jeg hadde igjen dette semesteret. 

Jeg underviste i vitenskapsfilosofi/erkjennelsesteori på 2000- nivå. Hvis jeg underviser det samme eller lignende kurs igjen vil jeg bruke mikroskriving i de første timene for å få frem hvilke forkunnskaper de har om sentrale begreper. Jeg vil be dem skrive om for eksempel:

Hva er realisme og hva er anti-realisme innen vitenskapsfilosofi? Hva er empirisme?

Dette er kunnskap jeg forutsetter i kurset, men som ikke alle studentene hadde denne gangen. At de manglet kunnskapen kom frem etter hvert, men ved hjelp av mikroskriving kunne jeg få¨tt frem dette med en gang. Jeg kan gi de studentene som ikke har bakgrunnskunnskapen tips til ekstra lesing og forklare ekstra i timene. Det vil også være bra for studentene å få vite hvor de mangler kunnskap så de kan lete opp det de mangler selv. 

Jeg vil også bruke skriving til å forberede til diskusjon. I timene mine er det mye livlig diskusjon, men ikke alle studentene deltar. Hvis alle skriver litt for seg selv om diskusjonsspørsmål først, og leser opp for hverande, så kan det bli en slags oppvarming som gjør at flere blir med i plenumsdiskusjonen etterpå.