Revisjonen fra 13. nov. 2014 kl. 13:28

Her kan dere skrive inn erfaringene deres:

Tirsdag 4. november underviste jeg to timer i emnet ARB1401 ”Kommunikasjon, metoder og ferdigheter i arbeidslivet”. Tittelen på min forelesning var ”Strategisk kommunikasjon i arbeidslivet” og pensum var et par kapitler fra ei bok jeg har skrevet om PR og strategisk kommunikasjon.

Fra emneansvarlig hadde jeg fått vite at studentene kom fra ulike steder på Blindern, og ikke bare fra mitt institutt (medier og kommunikasjon). Noen av medievitenskapsstudentene kunne potensielt kjenne litt til PR og strategisk kommunikasjon, men jeg antok at de øvrige hadde lite kjennskap til feltet. Derfor formulerte jeg to mål for forelesningen: 1) å ringe inn hva PR og strategisk kommunikasjon er for noe og få fram at det er noe annet enn markedsføring, og 2) gi en enkel innføring i strategibegrepet og en grunnleggende planleggingsmodell. I forbindelse med det sistnevnte målet arbeida vi med et case i plenum og i summegrupper. For det førstnevnte målet, gikk jeg fram på følgende måte:

Etter velkomst ba jeg studentene om å gripe penn og papir, og skrive i tre minutter med utgangspunkt i oppgaven ”Hva er PR og strategisk kommunikasjon”. Dernest ba jeg dem sette seg sammen to og to og diskutere sine svar. Dette fikk de omtrent tre minutter til. Jeg tok ikke en runde på dette i plenum, men annonserte at vi skulle se om de kanskje besvarte spørsmålet annerledes etter første time.

Dernest vist jeg to lysbilder med definisjoner fra henholdsvis Store Norske Leksikon og Wikipedia, og så tok jeg fram og diskuterte kort noen ulike definisjoner fra faglitteraturen. Dette ble fulgt av en muntlig gjennomgang av caset ”hva ville en markedsfører gjort i følgende situasjon…” og poengtering av hvordan PR og strategisk kommunikasjon byr på teoretiske verktøy som ikke markedsføreren har. Jeg gjorde så det samme med propaganda-begrepet, før vi gikk over til å diskutere virksomheters motiver for å jobbe med PR og strategisk kommunikasjon.

Deretter kjørte jeg en kahoot der studentene skulle ta stilling til en del påstander om hva PR og strategisk kommunikasjon er for noe, for å sjekke om vi var på vei mot det første læringsmålet. I diskusjonen etterpå trakk jeg så inn presskrivingen som forelesningen åpna med. På spørsmål kunne mange bekrefta at de opprinnelig hadde satt likhetstegn mellom PR og markedsføring. Kahooten viste dessuten at flere holdt fast ved dette også etter min framheving av forskjellene. Dermed kunne jeg forsøke å korrigere og gå nok en runde for å nå læringsmålet.

Jeg kommer til å bruke tenkeskriving også på andre måter videre, særlig i forbindelse med forelesninger som går over mange timer der jeg rekker å lese og forberede svar på for eksempel formulerte spørsmål eller logger.

Øyvind Ihlen

 Guro Nore Fløgstad

Jeg underviser i fordypningsemnet «Grammatikalisering og morfosyntaktisk endring» (LING4170) ved Institutt for lingvistiske og nordiske studier. Jeg har en liten gruppe på 6 studenter, som alle er dedikerte og lojale, og kommer godt forberedt til hver time.

I undervisningen i dag har jeg prøvd ut ulike former for mikroskriving. Disse formene er tenkt å være læringsfremmende, ikke som vurdering av deres prestasjoner.

Spesifikt prøvde jeg i dag ut følgende:

-          Repetisjon: hva husker vi fra forrige forelesning? Et par minutters skriving, ment for å aktivere forkunnskaper, og for å «skrive seg inn i» materien på starten av forelesningen.

-          Oppsummering: hva har vi lært i dag? Oppsummering på slutten av forelesningen, ment for å strukturere dagens kunnskap, og for å fremme minne og læring.

Erfaringer:

Begge typene mikroskriving fungerte godt på studentene. I starten av forelesningen var det nyttig for dem å «samle seg», innstille seg på hva de skulle lære, og fokusere på hva vi hadde tatt opp på sist forelesning, og hvordan dette var relevant for dagens forelesning. For meg hadde det den fordelen at jeg fikk inntrykk av hvor mye de hadde fått med seg fra sist forelesning, og for studentenes del fikk det dem til å aktivere forkunnskaper og «skrive seg inn i» materien. Det stimulerte også til videre muntlig diskusjon, og da særlig fordi dette er en vanskelig teori, og studentene trenger litt tid til å samle tankene før de tør å ta del i timen. Da jeg spurte studentene i etterkant, var de veldig fornøyd med denne måten å starte timen på.

Repetisjonen på slutten av timen fungerte også svært godt. Studentene fikk fem minutter til å strukturere viktige punkter som var blitt gjennomgått i forelesningen. De ble eksplisitt bedt om å skrive ned disse punktene, og jeg gjorde dem også oppmerksomme på hvorfor det er en fordel mht. minnet. Studentene mente selv at dette var en særlig nyttig prosess; de sa også at de foretrakk at de selv måtte gjøre oppsummeringen, og ikke kunne tillate seg melde seg ut i det forelesningen var i ferd med å ta slutt.  Dette er utvilsomt en tilnærming jeg kommer til å bruke oftere. Jeg kommer også til å ta opp tematikken fra dagens forelesning neste gang, og antar at dette kan gi en indikasjon på hvorvidt de husker det du gjennomgikk skriftlig.

Alt i alt var begge typene mikroskriving, nyttige, og i den grad det tok tid fra resten av forelesningen, er jeg sikker på at dette var vel anvendt tid. Alle studentene ble bedt om å ta del i diskusjonen, og jeg tror den ble bedre da de hadde forberedt seg skriftlig i noen minutter først.

Rapport FPU-kurs ”Skrive for å lære”

Jeg vil i det følgende beskrive hvilke skriveoppgaver jeg har gitt i to av i alt sju dobbelttimer jeg har hatt med en gruppe på 25 studenter fra innføringsfaget NOR1300 – Nordisk, særlig norsk, litteratur 1800–2000.

I denne seminargruppen er det et vidt spenn mellom to A pluss-kandidater, og en hel del andre som ikke mestrer helt grunnleggende ting, som å skille mellom forfatter, forteller og karakterer i litterære verk. De to første dobbelttimene jeg hadde dem, holdt jeg undervisningen åpen for alle til å delta, brukte litt diskusjon to og to, og presenterte en del informasjon på pp, siden jeg tenkte at de ikke kunne så mye. Da var det den ene veldig dyktige studenten som har kommet på alle timene og to-tre andre studenter som svarte på spørsmål. Hennes veldig gode svar og åpenlyse irritasjon over at vi ikke har kunnet gå i hennes tempo – som ville betydd at seminaret måtte blitt forelesning – har nok lagt en demper på andre i gruppa. Studenten kom etter nest siste dobbelttime på mitt kontor og forklarte at hun fra før av har litteraturvitenskap 1000-nivå, og derfor har vært nokså irritert over å gå igjennom det samme som hun lærte der en gang til, og unnskyldte seg for å ha vært sur i timene. I en underveisevaluering, skrev en annen student at de var sjenerte, og trengte å bli tvunget til å snakke.

Med en slik dynamikk i gruppa så det ut som at det vil være bedre for alle å bli sett på sitt nivå. Derfor hadde jeg allerede før FUP-kurset gitt dem skriveoppgaver i timen. De individuelle kvalifiseringsoppgavene deres hadde gitt meg en god pekepinn om hva som var en felles utfordring i gruppa. Den uka de fikk utdelt gruppeoppgaven satte jeg dem derfor til å jobbe to og to i timen. Jeg hadde på forhånd fordelt diktene vi skulle gjennomgå i timen og satte så studentene til å jobbe i de gruppene som de skulle skrive oppgave med og sagt at de skulle ta med laptop. De skrev en innledning til oppgavebesvarelse, der de fant fram til en problemstilling som ville åpne for at de får vist at de kan plassere diktet i litteraturhistorisk periode. En del av oppgaven besto også i å finne en god overskrift og talende underoverskrifter. Denne timen nektet de å ta pause, og fikk tydeligvis mye ut av at de kunne forholde seg til sitt eget nivå og få kommentarer av meg på grunnlag av det. Det var også nyttig fordi det satte dem inn i gruppeskrivingsmodus. Et resultat av timen er at gruppeoppgavene gjennomgående har vært gode på de elementene de jobbet med i timen. De fleste sendte inn det de hadde skrevet, og litt av poenget var også å få dem til å tenke på at de ville ha lesere i hverandre. Det er nemlig noen som skriver som om de ikke har lesere.

Det neste seminaret hadde vi fem modernistiske dikt på planen, og jeg hadde gitt studentene i oppgave å forberede seg ved å se på eksamensoppgaver om dette temaet. Oppgavene går ut på å forklare hva som kjennetegner litterær modernisme, og på å beskrive formelle trekk ved diktene, som jeg fordelte ut ifra de gruppene de nettopp hadde skrevet gruppeoppgave med. På timen fikk studentene fire minutter til å skrive ned kjennetegn ved litterær modernisme slik de husket dem. Deretter fikk de i oppgave å beskrive formelle og tematisk modernistiske trekk i diktet de hadde jobbet med på fire minutter. De fikk så finne en de ikke var på gruppe med og lese opp for hverandre det de hadde skrevet, og diskutere likheter og ulikheter i oppfatningene av modernismen, og i det formelle og tematiske i diktene. Dette fungerte veldig godt inntil jeg tok det opp på klassenivå, da de nok synes det er vanskelig å lese opp og diskutere egne og andres tekster høyt, og det blir tungt å dra ting ut av dem.

Skriveoppgaver fungerer godt i gruppa, fordi de trenger øvelse i å skrive, og fordi alle kommer mer på banen. Hadde jeg hatt gruppa mer enn sju ganger, ville de nok rukket å bli tryggere på hverandre og snakket mer om egne og andres bidrag også.

Annika b. Myhr