Revisjonen fra 19. nov. 2014 kl. 17:25

  Her kan dere skrive inn erfaringene deres:

Tirsdag 4. november underviste jeg to timer i emnet ARB1401 ”Kommunikasjon, metoder og ferdigheter i arbeidslivet”. Tittelen på min forelesning var ”Strategisk kommunikasjon i arbeidslivet” og pensum var et par kapitler fra ei bok jeg har skrevet om PR og strategisk kommunikasjon.

Fra emneansvarlig hadde jeg fått vite at studentene kom fra ulike steder på Blindern, og ikke bare fra mitt institutt (medier og kommunikasjon). Noen av medievitenskapsstudentene kunne potensielt kjenne litt til PR og strategisk kommunikasjon, men jeg antok at de øvrige hadde lite kjennskap til feltet. Derfor formulerte jeg to mål for forelesningen: 1) å ringe inn hva PR og strategisk kommunikasjon er for noe og få fram at det er noe annet enn markedsføring, og 2) gi en enkel innføring i strategibegrepet og en grunnleggende planleggingsmodell. I forbindelse med det sistnevnte målet arbeida vi med et case i plenum og i summegrupper. For det førstnevnte målet, gikk jeg fram på følgende måte:

Etter velkomst ba jeg studentene om å gripe penn og papir, og skrive i tre minutter med utgangspunkt i oppgaven ”Hva er PR og strategisk kommunikasjon”. Dernest ba jeg dem sette seg sammen to og to og diskutere sine svar. Dette fikk de omtrent tre minutter til. Jeg tok ikke en runde på dette i plenum, men annonserte at vi skulle se om de kanskje besvarte spørsmålet annerledes etter første time.

Dernest vist jeg to lysbilder med definisjoner fra henholdsvis Store Norske Leksikon og Wikipedia, og så tok jeg fram og diskuterte kort noen ulike definisjoner fra faglitteraturen. Dette ble fulgt av en muntlig gjennomgang av caset ”hva ville en markedsfører gjort i følgende situasjon…” og poengtering av hvordan PR og strategisk kommunikasjon byr på teoretiske verktøy som ikke markedsføreren har. Jeg gjorde så det samme med propaganda-begrepet, før vi gikk over til å diskutere virksomheters motiver for å jobbe med PR og strategisk kommunikasjon.

Deretter kjørte jeg en kahoot der studentene skulle ta stilling til en del påstander om hva PR og strategisk kommunikasjon er for noe, for å sjekke om vi var på vei mot det første læringsmålet. I diskusjonen etterpå trakk jeg så inn presskrivingen som forelesningen åpna med. På spørsmål kunne mange bekrefta at de opprinnelig hadde satt likhetstegn mellom PR og markedsføring. Kahooten viste dessuten at flere holdt fast ved dette også etter min framheving av forskjellene. Dermed kunne jeg forsøke å korrigere og gå nok en runde for å nå læringsmålet.

Jeg kommer til å bruke tenkeskriving også på andre måter videre, særlig i forbindelse med forelesninger som går over mange timer der jeg rekker å lese og forberede svar på for eksempel formulerte spørsmål eller logger.

Øyvind Ihlen

 Guro Nore Fløgstad

Jeg underviser i fordypningsemnet «Grammatikalisering og morfosyntaktisk endring» (LING4170) ved Institutt for lingvistiske og nordiske studier. Jeg har en liten gruppe på 6 studenter, som alle er dedikerte og lojale, og kommer godt forberedt til hver time.

I undervisningen i dag har jeg prøvd ut ulike former for mikroskriving. Disse formene er tenkt å være læringsfremmende, ikke som vurdering av deres prestasjoner.

Spesifikt prøvde jeg i dag ut følgende:

-          Repetisjon: hva husker vi fra forrige forelesning? Et par minutters skriving, ment for å aktivere forkunnskaper, og for å «skrive seg inn i» materien på starten av forelesningen.

-          Oppsummering: hva har vi lært i dag? Oppsummering på slutten av forelesningen, ment for å strukturere dagens kunnskap, og for å fremme minne og læring.

Erfaringer:

Begge typene mikroskriving fungerte godt på studentene. I starten av forelesningen var det nyttig for dem å «samle seg», innstille seg på hva de skulle lære, og fokusere på hva vi hadde tatt opp på sist forelesning, og hvordan dette var relevant for dagens forelesning. For meg hadde det den fordelen at jeg fikk inntrykk av hvor mye de hadde fått med seg fra sist forelesning, og for studentenes del fikk det dem til å aktivere forkunnskaper og «skrive seg inn i» materien. Det stimulerte også til videre muntlig diskusjon, og da særlig fordi dette er en vanskelig teori, og studentene trenger litt tid til å samle tankene før de tør å ta del i timen. Da jeg spurte studentene i etterkant, var de veldig fornøyd med denne måten å starte timen på.

Repetisjonen på slutten av timen fungerte også svært godt. Studentene fikk fem minutter til å strukturere viktige punkter som var blitt gjennomgått i forelesningen. De ble eksplisitt bedt om å skrive ned disse punktene, og jeg gjorde dem også oppmerksomme på hvorfor det er en fordel mht. minnet. Studentene mente selv at dette var en særlig nyttig prosess; de sa også at de foretrakk at de selv måtte gjøre oppsummeringen, og ikke kunne tillate seg melde seg ut i det forelesningen var i ferd med å ta slutt.  Dette er utvilsomt en tilnærming jeg kommer til å bruke oftere. Jeg kommer også til å ta opp tematikken fra dagens forelesning neste gang, og antar at dette kan gi en indikasjon på hvorvidt de husker det du gjennomgikk skriftlig.

Alt i alt var begge typene mikroskriving, nyttige, og i den grad det tok tid fra resten av forelesningen, er jeg sikker på at dette var vel anvendt tid. Alle studentene ble bedt om å ta del i diskusjonen, og jeg tror den ble bedre da de hadde forberedt seg skriftlig i noen minutter først.

Rapport FPU-kurs ”Skrive for å lære”

Jeg vil i det følgende beskrive hvilke skriveoppgaver jeg har gitt i to av i alt sju dobbelttimer jeg har hatt med en gruppe på 25 studenter fra innføringsfaget NOR1300 – Nordisk, særlig norsk, litteratur 1800–2000.

I denne seminargruppen er det et vidt spenn mellom to A pluss-kandidater, og en hel del andre som ikke mestrer helt grunnleggende ting, som å skille mellom forfatter, forteller og karakterer i litterære verk. De to første dobbelttimene jeg hadde dem, holdt jeg undervisningen åpen for alle til å delta, brukte litt diskusjon to og to, og presenterte en del informasjon på pp, siden jeg tenkte at de ikke kunne så mye. Da var det den ene veldig dyktige studenten som har kommet på alle timene og to-tre andre studenter som svarte på spørsmål. Hennes veldig gode svar og åpenlyse irritasjon over at vi ikke har kunnet gå i hennes tempo – som ville betydd at seminaret måtte blitt forelesning – har nok lagt en demper på andre i gruppa. Studenten kom etter nest siste dobbelttime på mitt kontor og forklarte at hun fra før av har litteraturvitenskap 1000-nivå, og derfor har vært nokså irritert over å gå igjennom det samme som hun lærte der en gang til, og unnskyldte seg for å ha vært sur i timene. I en underveisevaluering, skrev en annen student at de var sjenerte, og trengte å bli tvunget til å snakke.

Med en slik dynamikk i gruppa så det ut som at det vil være bedre for alle å bli sett på sitt nivå. Derfor hadde jeg allerede før FUP-kurset gitt dem skriveoppgaver i timen. De individuelle kvalifiseringsoppgavene deres hadde gitt meg en god pekepinn om hva som var en felles utfordring i gruppa. Den uka de fikk utdelt gruppeoppgaven satte jeg dem derfor til å jobbe to og to i timen. Jeg hadde på forhånd fordelt diktene vi skulle gjennomgå i timen og satte så studentene til å jobbe i de gruppene som de skulle skrive oppgave med og sagt at de skulle ta med laptop. De skrev en innledning til oppgavebesvarelse, der de fant fram til en problemstilling som ville åpne for at de får vist at de kan plassere diktet i litteraturhistorisk periode. En del av oppgaven besto også i å finne en god overskrift og talende underoverskrifter. Denne timen nektet de å ta pause, og fikk tydeligvis mye ut av at de kunne forholde seg til sitt eget nivå og få kommentarer av meg på grunnlag av det. Det var også nyttig fordi det satte dem inn i gruppeskrivingsmodus. Et resultat av timen er at gruppeoppgavene gjennomgående har vært gode på de elementene de jobbet med i timen. De fleste sendte inn det de hadde skrevet, og litt av poenget var også å få dem til å tenke på at de ville ha lesere i hverandre. Det er nemlig noen som skriver som om de ikke har lesere.

Det neste seminaret hadde vi fem modernistiske dikt på planen, og jeg hadde gitt studentene i oppgave å forberede seg ved å se på eksamensoppgaver om dette temaet. Oppgavene går ut på å forklare hva som kjennetegner litterær modernisme, og på å beskrive formelle trekk ved diktene, som jeg fordelte ut ifra de gruppene de nettopp hadde skrevet gruppeoppgave med. På timen fikk studentene fire minutter til å skrive ned kjennetegn ved litterær modernisme slik de husket dem. Deretter fikk de i oppgave å beskrive formelle og tematisk modernistiske trekk i diktet de hadde jobbet med på fire minutter. De fikk så finne en de ikke var på gruppe med og lese opp for hverandre det de hadde skrevet, og diskutere likheter og ulikheter i oppfatningene av modernismen, og i det formelle og tematiske i diktene. Dette fungerte veldig godt inntil jeg tok det opp på klassenivå, da de nok synes det er vanskelig å lese opp og diskutere egne og andres tekster høyt, og det blir tungt å dra ting ut av dem.

Skriveoppgaver fungerer godt i gruppa, fordi de trenger øvelse i å skrive, og fordi alle kommer mer på banen. Hadde jeg hatt gruppa mer enn sju ganger, ville de nok rukket å bli tryggere på hverandre og snakket mer om egne og andres bidrag også.

Annika b. Myhr

Mikroskriving på velferdsrettskurs

Om kursopplegget – og problemene med det

Jeg la inn noen skriveøvelser i et kurs i velferdsrett. Faget er obligatorisk for jusstudenter på annet studieår, det går 6-7 parallelle kursgrupper, og opplegget er nokså standardisert: Hver dobbelttime har ett tema (f.eks. barnevern, tvunget psykisk helsevern) med 2-3 høyesterettsdommer som skal gjennomgås.

Gjennom nærlesning og diskusjon av dommene skal flere formål oppnås. Studentene skal lære om «gjeldende rett» knyttet til spesifikke problemstillinger på feltet, men de skal også bli mer bevisste på hvordan Høyesterett argumenterer og se hvordan de spesifikke reglene innen velferdsrett henger sammen med forvaltningsrett, grunnlovsvern og menneskerettigheter generelt.

Et kjent problem med kursopplegget er faren for at vi graver oss for dypt ned i de enkelte sakene: grunnleggende hensyn og forbindelseslinjene til andre fag kan lett forsvinne i konkrete momenter og spissfindigheter av mindre generell betydning. Diskusjonen om hvor alvorlig omsorgssvikten faktisk var i den aktuelle familien, overskygger spørsmålet om rettssikkerhetsgarantier i møte med statens tvangsmakt.

Hva gjorde jeg?

Jeg ønsket å se om skriving kunne avdempe dette problemet, og la inn mikroskriving to ganger. Kursdag 2 var dommenes tema grunnlovsvern av trygdeytelser, da åpnet jeg kurset med å gi dem fire minutter til å skrive «hvilke hensyn kan tale for og mot å begrense Stortingets adgang til å kutte i trygdeytelser?». Formålet var å mobilisere deres forkunnskaper, samt at de ved selv å artikulere hensynene skulle ha et bedre startsted for å kunne kjenne igjen overordnede dilemmaer og prioriteringer i dommenes konkrete begrunnelser. Etter skrivingen brukte vi noen minutter på å oppsummere i plenum, og trakk også frem hensynene i gjennomgangen av dommene.

Kursdag 3 ventet jeg litt lenger ut i timen før de fikk beskjed om å skrive. Etter at vi hadde snakket generelt om temaet – menneskerettigheter når barnevernet overtar omsorgen for barn – ba jeg dem «skrive ned alt de kom på om statens skjønnsmargin etter den Europeiske menneskerettskonvensjonen». Dette er et generelt rettslig tema som de har lært om tidligere i studiet, og som også sto sentralt i en av dommene. Jeg ønsket å få dem til å repetere emnet for seg selv, samt at de skulle begynne å tenke på hvordan deres eksisterende (men litt fjerne) kunnskap var knyttet til denne konkrete dommen. Dette kunne ha blitt formulert som en definisjonsoppgave, men jeg ønsket ikke å gi dem opplevelsen av at dette var en «prøve» der man kunne feile hvis man ikke husket gammelt pensum. Skriveoppgaven ble derfor formulert nokså løst, og jeg valgte her å ikke følge det opp umiddelbart i plenum, men at vi heller kom tilbake til dette når temaet dukket opp i dommen.  

Hvordan fungerte det?

Det var vanskelig å vurdere hvordan mikroskrivingen påvirket kurset, men noen gode tegn så jeg. I plenumsgjennomgangen etter første skriving var det mange som tok ordet, også noen som ellers hadde vært nokså tause. Synet av selve skrivingen var også interessant: da temaet var hentet fra fjorårets pensum fikk jeg nokså klart inntrykk av at det opplevdes vanskelig. Jeg valgte å bruke litt tid på å repetere en del av det grunnleggende da vi kom tilbake til temaet senere samme dag.

Jeg var likevel usikker på om det egentlig hadde hatt noe for seg – men på evalueringen siste kursdag var det to som uoppfordret nevnte dette særlig: Skrivingen hadde «aktivisert dem», den hadde gjort at de "måtte tenke selv", at de «så nye problemer» og «fikk noen nye ideer».

Hva kunne jeg tenke meg å gjøre videre?

På dette kurset tror jeg mikroskriving bør rettes inn mot nettopp det å hindre at diskusjonen drukner i detaljer. Noe av kursets verdi ligger i at man kan konkretiserer betydningen av «generelle» fag for dette «spesielle» området. Mikroskriving virket særlig egnet når dommene berørte emner studentene har lært tidligere i studiet. Mens de formulerer (og strever for å huske) det generelle, tenker de også på hvorfor og hvordan det er relevant for dagens emne.

På senere kurs vil jeg også prøve mikroskriving i form av sammenligningsoppgaver for å hjelpe dem å se linjene mellom de ulike temaene innenfor kurset. Å bruke noen minutter på å skrive om «likhetstrekk mellom vilkårene for tvungen omsorgsovertakelse i barnevernet og vilkårene for tvungent psykisk helsevern» bør kunne bidra både til at de reflekterer over vilkårene på begge felt – og at de løfter blikket og ser etter sammenhenger mellom ulike sider av rettslig regulering. (Håper jeg.)

Ingunn Ikdahl Skrive for å lære – mikrooppgaver

Jeg skal holde en forelesning om epidemiologi for farmasistudenter. Dette innebærer to timer forelesning og to timer kollokvium rette etterpå. Forelesningen er ganske utfordrende i og med studentene lærer mange epidemiologiske og statistiske begrep som ikke alltid er intuitive, og de må også lære seg å regne ut flere epidemiologiske mål. De siste årene har jeg forsøkt å gjennomgå teorien samt det matematiske i selve forelesningen for så å gå gjennom flere oppgaver sammen i kollokvium. Det førte til at jeg måtte gå gjennom teori på nytt noen steder, og selv om studentene var aktive, er jeg i tvil om de fikk mest utbytte av det.

Det jeg skal forsøke å gjøre neste gang er å slå sammen forelesningen og kollokvium, slik at vi får fire timer på oss. På denne måten kan jeg bruke mikrooppgaver før og under hvert segment av forelesningen som skal kunne aktivere studentene og samtidig bekrefte deres forståelse av emnet. Der det kommer til å passe skal studentene få de samme oppgavene de hadde fått på kollokvium som de skal løse med naboen. Oppgavene skal deretter gjennomgås i felleskap med innspill fra studentene.

Katerina Nezvalova-Henriksen      

Selv om jeg ikke har mer undervisning i høst har jeg tidligere benyttet mikrooppgaveidéen basert på Dysthe og Hertzbergs artikkel, “’Skriv alt du vet om…’: Bruk av mikrooppgaver i undervisningen”. Dette gjorde jeg med bachelorstudenter i emnet HIS2371 Krig og konflikt (vår 2014), hvor jeg hadde ansvar for halvparten av gruppeundervisningen.

Gruppeundervisningen i HIS2371 er oppgavebasert, med diskusjon (av tidligere eksamensoppgaver) først i grupper på 3-5, og deretter i plenum. Ved slutten av første gruppeundervisningsgang ble studentene presentert en problemstilling, nemlig, “1. og 2. verdenskrig: en 30-årskrig?”. Mellom første og annen gruppeundervisningen skulle studentene møte problemstillingen både i forelesningen og tilknyttet pensum. 

På starten av annen gruppeundervisningsgang ble spørsmålet om 30-årskrigteorien presentert som både repetisjon fra forelesningen og inngang i dagens diskusjon. Studentene fikk ca. 5 minutter å skrive om temaet, og jeg anbefalte at man fokuserte på enten argumenter for eller imot 30-årskrigteorien. Jeg delte ut papir (halvsider) slik at studentene ikke brukte PC-ene, og konsentrerte seg på oppgaven og selve skriveprosessen.

Før de begynte å skrive fortalte jeg studentene at de skulle lese oppgavene høyt for hverandre i grupper på 3-5. Studentene noterte momenter fra andres oppgaver. Deretter diskuterte studentene 30-årskrigsteorien både i gruppene og i plenum. 

Jeg gjorde denne oppgaven med fem seminargrupper, og resultatene var overbevisende. Noen studenter var bedre forberedt (i forhold til pensum) enn andre, men generelt var studentene mer fokusert enn i første undervisningsgang, og alle var villige til å delta. En student som deltok verken i gruppe- eller plenumsdiskusjon første gang sa noe i begge deler etter at han skrev (og leste høyt) mikrooppgaven.

Dette fungerte bra som både repetisjon av forelesningen og pensum, samt som en måte å mobilisere tanker og få alle ”up to speed” på ved begynnelsen av gruppeundervisningstimen. Dessuten mener jeg at det er godt å tvinge studenter å øve skriftlig argumentasjon på en uformell måte før de skriver kvalifiseringsoppgaven og eksamen for formell vurdering.

I fremtiden kunne jeg tenke meg å be studenter om å skrive oppsummeringsoppgaver, enten ved slutten av en forelesning eller i en av de siste undervisningsgangene før eksamen. Formålet er da både repetisjon og å oppfordre studenter til å finne sammenhenger og større linjer. Selvfølgelig er det også bra at studentene må reflektere over hele emnet før natten før eksamen. Målet er altså å stimulere refleksjon over fremgang og nye kunnskaper, og å få dette skriftlig formulert og derfor strukturert. Med dette ville jeg sannsynligvis ikke kreve plenumsdiskusjon, men bruke skriveoppgaven som en måte å hjelpe studentene til å tenke strukturert rundt læringsutbytte fra emnet. 

Laura Falender, IAKH