Felles erfaringsrapport -Høsten 2014

  Her kan dere skrive inn erfaringene deres:

Tirsdag 4. november underviste jeg to timer i emnet ARB1401 ”Kommunikasjon, metoder og ferdigheter i arbeidslivet”. Tittelen på min forelesning var ”Strategisk kommunikasjon i arbeidslivet” og pensum var et par kapitler fra ei bok jeg har skrevet om PR og strategisk kommunikasjon.

Fra emneansvarlig hadde jeg fått vite at studentene kom fra ulike steder på Blindern, og ikke bare fra mitt institutt (medier og kommunikasjon). Noen av medievitenskapsstudentene kunne potensielt kjenne litt til PR og strategisk kommunikasjon, men jeg antok at de øvrige hadde lite kjennskap til feltet. Derfor formulerte jeg to mål for forelesningen: 1) å ringe inn hva PR og strategisk kommunikasjon er for noe og få fram at det er noe annet enn markedsføring, og 2) gi en enkel innføring i strategibegrepet og en grunnleggende planleggingsmodell. I forbindelse med det sistnevnte målet arbeida vi med et case i plenum og i summegrupper. For det førstnevnte målet, gikk jeg fram på følgende måte:

Etter velkomst ba jeg studentene om å gripe penn og papir, og skrive i tre minutter med utgangspunkt i oppgaven ”Hva er PR og strategisk kommunikasjon”. Dernest ba jeg dem sette seg sammen to og to og diskutere sine svar. Dette fikk de omtrent tre minutter til. Jeg tok ikke en runde på dette i plenum, men annonserte at vi skulle se om de kanskje besvarte spørsmålet annerledes etter første time.

Dernest vist jeg to lysbilder med definisjoner fra henholdsvis Store Norske Leksikon og Wikipedia, og så tok jeg fram og diskuterte kort noen ulike definisjoner fra faglitteraturen. Dette ble fulgt av en muntlig gjennomgang av caset ”hva ville en markedsfører gjort i følgende situasjon…” og poengtering av hvordan PR og strategisk kommunikasjon byr på teoretiske verktøy som ikke markedsføreren har. Jeg gjorde så det samme med propaganda-begrepet, før vi gikk over til å diskutere virksomheters motiver for å jobbe med PR og strategisk kommunikasjon.

Deretter kjørte jeg en kahoot der studentene skulle ta stilling til en del påstander om hva PR og strategisk kommunikasjon er for noe, for å sjekke om vi var på vei mot det første læringsmålet. I diskusjonen etterpå trakk jeg så inn presskrivingen som forelesningen åpna med. På spørsmål kunne mange bekrefta at de opprinnelig hadde satt likhetstegn mellom PR og markedsføring. Kahooten viste dessuten at flere holdt fast ved dette også etter min framheving av forskjellene. Dermed kunne jeg forsøke å korrigere og gå nok en runde for å nå læringsmålet.

Jeg kommer til å bruke tenkeskriving også på andre måter videre, særlig i forbindelse med forelesninger som går over mange timer der jeg rekker å lese og forberede svar på for eksempel formulerte spørsmål eller logger.

Øyvind Ihlen

 Guro Nore Fløgstad

Jeg underviser i fordypningsemnet «Grammatikalisering og morfosyntaktisk endring» (LING4170) ved Institutt for lingvistiske og nordiske studier. Jeg har en liten gruppe på 6 studenter, som alle er dedikerte og lojale, og kommer godt forberedt til hver time.

I undervisningen i dag har jeg prøvd ut ulike former for mikroskriving. Disse formene er tenkt å være læringsfremmende, ikke som vurdering av deres prestasjoner.

Spesifikt prøvde jeg i dag ut følgende:

-          Repetisjon: hva husker vi fra forrige forelesning? Et par minutters skriving, ment for å aktivere forkunnskaper, og for å «skrive seg inn i» materien på starten av forelesningen.

-          Oppsummering: hva har vi lært i dag? Oppsummering på slutten av forelesningen, ment for å strukturere dagens kunnskap, og for å fremme minne og læring.

Erfaringer:

Begge typene mikroskriving fungerte godt på studentene. I starten av forelesningen var det nyttig for dem å «samle seg», innstille seg på hva de skulle lære, og fokusere på hva vi hadde tatt opp på sist forelesning, og hvordan dette var relevant for dagens forelesning. For meg hadde det den fordelen at jeg fikk inntrykk av hvor mye de hadde fått med seg fra sist forelesning, og for studentenes del fikk det dem til å aktivere forkunnskaper og «skrive seg inn i» materien. Det stimulerte også til videre muntlig diskusjon, og da særlig fordi dette er en vanskelig teori, og studentene trenger litt tid til å samle tankene før de tør å ta del i timen. Da jeg spurte studentene i etterkant, var de veldig fornøyd med denne måten å starte timen på.

Repetisjonen på slutten av timen fungerte også svært godt. Studentene fikk fem minutter til å strukturere viktige punkter som var blitt gjennomgått i forelesningen. De ble eksplisitt bedt om å skrive ned disse punktene, og jeg gjorde dem også oppmerksomme på hvorfor det er en fordel mht. minnet. Studentene mente selv at dette var en særlig nyttig prosess; de sa også at de foretrakk at de selv måtte gjøre oppsummeringen, og ikke kunne tillate seg melde seg ut i det forelesningen var i ferd med å ta slutt.  Dette er utvilsomt en tilnærming jeg kommer til å bruke oftere. Jeg kommer også til å ta opp tematikken fra dagens forelesning neste gang, og antar at dette kan gi en indikasjon på hvorvidt de husker det du gjennomgikk skriftlig.

Alt i alt var begge typene mikroskriving, nyttige, og i den grad det tok tid fra resten av forelesningen, er jeg sikker på at dette var vel anvendt tid. Alle studentene ble bedt om å ta del i diskusjonen, og jeg tror den ble bedre da de hadde forberedt seg skriftlig i noen minutter først.

Rapport FPU-kurs ”Skrive for å lære”

Jeg vil i det følgende beskrive hvilke skriveoppgaver jeg har gitt i to av i alt sju dobbelttimer jeg har hatt med en gruppe på 25 studenter fra innføringsfaget NOR1300 – Nordisk, særlig norsk, litteratur 1800–2000.

I denne seminargruppen er det et vidt spenn mellom to A pluss-kandidater, og en hel del andre som ikke mestrer helt grunnleggende ting, som å skille mellom forfatter, forteller og karakterer i litterære verk. De to første dobbelttimene jeg hadde dem, holdt jeg undervisningen åpen for alle til å delta, brukte litt diskusjon to og to, og presenterte en del informasjon på pp, siden jeg tenkte at de ikke kunne så mye. Da var det den ene veldig dyktige studenten som har kommet på alle timene og to-tre andre studenter som svarte på spørsmål. Hennes veldig gode svar og åpenlyse irritasjon over at vi ikke har kunnet gå i hennes tempo – som ville betydd at seminaret måtte blitt forelesning – har nok lagt en demper på andre i gruppa. Studenten kom etter nest siste dobbelttime på mitt kontor og forklarte at hun fra før av har litteraturvitenskap 1000-nivå, og derfor har vært nokså irritert over å gå igjennom det samme som hun lærte der en gang til, og unnskyldte seg for å ha vært sur i timene. I en underveisevaluering, skrev en annen student at de var sjenerte, og trengte å bli tvunget til å snakke.

Med en slik dynamikk i gruppa så det ut som at det vil være bedre for alle å bli sett på sitt nivå. Derfor hadde jeg allerede før FUP-kurset gitt dem skriveoppgaver i timen. De individuelle kvalifiseringsoppgavene deres hadde gitt meg en god pekepinn om hva som var en felles utfordring i gruppa. Den uka de fikk utdelt gruppeoppgaven satte jeg dem derfor til å jobbe to og to i timen. Jeg hadde på forhånd fordelt diktene vi skulle gjennomgå i timen og satte så studentene til å jobbe i de gruppene som de skulle skrive oppgave med og sagt at de skulle ta med laptop. De skrev en innledning til oppgavebesvarelse, der de fant fram til en problemstilling som ville åpne for at de får vist at de kan plassere diktet i litteraturhistorisk periode. En del av oppgaven besto også i å finne en god overskrift og talende underoverskrifter. Denne timen nektet de å ta pause, og fikk tydeligvis mye ut av at de kunne forholde seg til sitt eget nivå og få kommentarer av meg på grunnlag av det. Det var også nyttig fordi det satte dem inn i gruppeskrivingsmodus. Et resultat av timen er at gruppeoppgavene gjennomgående har vært gode på de elementene de jobbet med i timen. De fleste sendte inn det de hadde skrevet, og litt av poenget var også å få dem til å tenke på at de ville ha lesere i hverandre. Det er nemlig noen som skriver som om de ikke har lesere.

Det neste seminaret hadde vi fem modernistiske dikt på planen, og jeg hadde gitt studentene i oppgave å forberede seg ved å se på eksamensoppgaver om dette temaet. Oppgavene går ut på å forklare hva som kjennetegner litterær modernisme, og på å beskrive formelle trekk ved diktene, som jeg fordelte ut ifra de gruppene de nettopp hadde skrevet gruppeoppgave med. På timen fikk studentene fire minutter til å skrive ned kjennetegn ved litterær modernisme slik de husket dem. Deretter fikk de i oppgave å beskrive formelle og tematisk modernistiske trekk i diktet de hadde jobbet med på fire minutter. De fikk så finne en de ikke var på gruppe med og lese opp for hverandre det de hadde skrevet, og diskutere likheter og ulikheter i oppfatningene av modernismen, og i det formelle og tematiske i diktene. Dette fungerte veldig godt inntil jeg tok det opp på klassenivå, da de nok synes det er vanskelig å lese opp og diskutere egne og andres tekster høyt, og det blir tungt å dra ting ut av dem.

Skriveoppgaver fungerer godt i gruppa, fordi de trenger øvelse i å skrive, og fordi alle kommer mer på banen. Hadde jeg hatt gruppa mer enn sju ganger, ville de nok rukket å bli tryggere på hverandre og snakket mer om egne og andres bidrag også.

Annika b. Myhr

 

Mikroskriving på velferdsrettskurs

Om kursopplegget – og problemene med det

Jeg la inn noen skriveøvelser i et kurs i velferdsrett. Faget er obligatorisk for jusstudenter på annet studieår, det går 6-7 parallelle kursgrupper, og opplegget er nokså standardisert: Hver dobbelttime har ett tema (f.eks. barnevern, tvunget psykisk helsevern) med 2-3 høyesterettsdommer som skal gjennomgås.

Gjennom nærlesning og diskusjon av dommene skal flere formål oppnås. Studentene skal lære om «gjeldende rett» knyttet til spesifikke problemstillinger på feltet, men de skal også bli mer bevisste på hvordan Høyesterett argumenterer og se hvordan de spesifikke reglene innen velferdsrett henger sammen med forvaltningsrett, grunnlovsvern og menneskerettigheter generelt.

Et kjent problem med kursopplegget er faren for at vi graver oss for dypt ned i de enkelte sakene: grunnleggende hensyn og forbindelseslinjene til andre fag kan lett forsvinne i konkrete momenter og spissfindigheter av mindre generell betydning. Diskusjonen om hvor alvorlig omsorgssvikten faktisk var i den aktuelle familien, overskygger spørsmålet om rettssikkerhetsgarantier i møte med statens tvangsmakt.

Hva gjorde jeg?

Jeg ønsket å se om skriving kunne avdempe dette problemet, og la inn mikroskriving to ganger. Kursdag 2 var dommenes tema grunnlovsvern av trygdeytelser, da åpnet jeg kurset med å gi dem fire minutter til å skrive «hvilke hensyn kan tale for og mot å begrense Stortingets adgang til å kutte i trygdeytelser?». Formålet var å mobilisere deres forkunnskaper, samt at de ved selv å artikulere hensynene skulle ha et bedre startsted for å kunne kjenne igjen overordnede dilemmaer og prioriteringer i dommenes konkrete begrunnelser. Etter skrivingen brukte vi noen minutter på å oppsummere i plenum, og trakk også frem hensynene i gjennomgangen av dommene.

Kursdag 3 ventet jeg litt lenger ut i timen før de fikk beskjed om å skrive. Etter at vi hadde snakket generelt om temaet – menneskerettigheter når barnevernet overtar omsorgen for barn – ba jeg dem «skrive ned alt de kom på om statens skjønnsmargin etter den Europeiske menneskerettskonvensjonen». Dette er et generelt rettslig tema som de har lært om tidligere i studiet, og som også sto sentralt i en av dommene. Jeg ønsket å få dem til å repetere emnet for seg selv, samt at de skulle begynne å tenke på hvordan deres eksisterende (men litt fjerne) kunnskap var knyttet til denne konkrete dommen. Dette kunne ha blitt formulert som en definisjonsoppgave, men jeg ønsket ikke å gi dem opplevelsen av at dette var en «prøve» der man kunne feile hvis man ikke husket gammelt pensum. Skriveoppgaven ble derfor formulert nokså løst, og jeg valgte her å ikke følge det opp umiddelbart i plenum, men at vi heller kom tilbake til dette når temaet dukket opp i dommen.  

Hvordan fungerte det?

Det var vanskelig å vurdere hvordan mikroskrivingen påvirket kurset, men noen gode tegn så jeg. I plenumsgjennomgangen etter første skriving var det mange som tok ordet, også noen som ellers hadde vært nokså tause. Synet av selve skrivingen var også interessant: da temaet var hentet fra fjorårets pensum fikk jeg nokså klart inntrykk av at det opplevdes vanskelig. Jeg valgte å bruke litt tid på å repetere en del av det grunnleggende da vi kom tilbake til temaet senere samme dag.

Jeg var likevel usikker på om det egentlig hadde hatt noe for seg – men på evalueringen siste kursdag var det to som uoppfordret nevnte dette særlig: Skrivingen hadde «aktivisert dem», den hadde gjort at de "måtte tenke selv", at de «så nye problemer» og «fikk noen nye ideer».

Hva kunne jeg tenke meg å gjøre videre?

På dette kurset tror jeg mikroskriving bør rettes inn mot nettopp det å hindre at diskusjonen drukner i detaljer. Noe av kursets verdi ligger i at man kan konkretiserer betydningen av «generelle» fag for dette «spesielle» området. Mikroskriving virket særlig egnet når dommene berørte emner studentene har lært tidligere i studiet. Mens de formulerer (og strever for å huske) det generelle, tenker de også på hvorfor og hvordan det er relevant for dagens emne.

På senere kurs vil jeg også prøve mikroskriving i form av sammenligningsoppgaver for å hjelpe dem å se linjene mellom de ulike temaene innenfor kurset. Å bruke noen minutter på å skrive om «likhetstrekk mellom vilkårene for tvungen omsorgsovertakelse i barnevernet og vilkårene for tvungent psykisk helsevern» bør kunne bidra både til at de reflekterer over vilkårene på begge felt – og at de løfter blikket og ser etter sammenhenger mellom ulike sider av rettslig regulering. (Håper jeg.)

Ingunn Ikdahl Skrive for å lære – mikrooppgaver

       

Jeg skal holde en forelesning om epidemiologi for farmasistudenter. Dette innebærer to timer forelesning og to timer kollokvium rette etterpå. Forelesningen er ganske utfordrende i og med studentene lærer mange epidemiologiske og statistiske begrep som ikke alltid er intuitive, og de må også lære seg å regne ut flere epidemiologiske mål. De siste årene har jeg forsøkt å gjennomgå teorien samt det matematiske i selve forelesningen for så å gå gjennom flere oppgaver sammen i kollokvium. Det førte til at jeg måtte gå gjennom teori på nytt noen steder, og selv om studentene var aktive, er jeg i tvil om de fikk mest utbytte av det.

Det jeg skal forsøke å gjøre neste gang er å slå sammen forelesningen og kollokvium, slik at vi får fire timer på oss. På denne måten kan jeg bruke mikrooppgaver før og under hvert segment av forelesningen som skal kunne aktivere studentene og samtidig bekrefte deres forståelse av emnet. Der det kommer til å passe skal studentene få de samme oppgavene de hadde fått på kollokvium som de skal løse med naboen. Oppgavene skal deretter gjennomgås i felleskap med innspill fra studentene.

Katerina Nezvalova-Henriksen      

Selv om jeg ikke har mer undervisning i høst har jeg tidligere benyttet mikrooppgaveidéen basert på Dysthe og Hertzbergs artikkel, “’Skriv alt du vet om…’: Bruk av mikrooppgaver i undervisningen”. Dette gjorde jeg med bachelorstudenter i emnet HIS2371 Krig og konflikt (vår 2014), hvor jeg hadde ansvar for halvparten av gruppeundervisningen.

Gruppeundervisningen i HIS2371 er oppgavebasert, med diskusjon (av tidligere eksamensoppgaver) først i grupper på 3-5, og deretter i plenum. Ved slutten av første gruppeundervisningsgang ble studentene presentert en problemstilling, nemlig, “1. og 2. verdenskrig: en 30-årskrig?”. Mellom første og annen gruppeundervisningen skulle studentene møte problemstillingen både i forelesningen og tilknyttet pensum. 

På starten av annen gruppeundervisningsgang ble spørsmålet om 30-årskrigteorien presentert som både repetisjon fra forelesningen og inngang i dagens diskusjon. Studentene fikk ca. 5 minutter å skrive om temaet, og jeg anbefalte at man fokuserte på enten argumenter for eller imot 30-årskrigteorien. Jeg delte ut papir (halvsider) slik at studentene ikke brukte PC-ene, og konsentrerte seg på oppgaven og selve skriveprosessen.

Før de begynte å skrive fortalte jeg studentene at de skulle lese oppgavene høyt for hverandre i grupper på 3-5. Studentene noterte momenter fra andres oppgaver. Deretter diskuterte studentene 30-årskrigsteorien både i gruppene og i plenum. 

Jeg gjorde denne oppgaven med fem seminargrupper, og resultatene var overbevisende. Noen studenter var bedre forberedt (i forhold til pensum) enn andre, men generelt var studentene mer fokusert enn i første undervisningsgang, og alle var villige til å delta. En student som deltok verken i gruppe- eller plenumsdiskusjon første gang sa noe i begge deler etter at han skrev (og leste høyt) mikrooppgaven.

Dette fungerte bra som både repetisjon av forelesningen og pensum, samt som en måte å mobilisere tanker og få alle ”up to speed” på ved begynnelsen av gruppeundervisningstimen. Dessuten mener jeg at det er godt å tvinge studenter å øve skriftlig argumentasjon på en uformell måte før de skriver kvalifiseringsoppgaven og eksamen for formell vurdering.

I fremtiden kunne jeg tenke meg å be studenter om å skrive oppsummeringsoppgaver, enten ved slutten av en forelesning eller i en av de siste undervisningsgangene før eksamen. Formålet er da både repetisjon og å oppfordre studenter til å finne sammenhenger og større linjer. Selvfølgelig er det også bra at studentene må reflektere over hele emnet før natten før eksamen. Målet er altså å stimulere refleksjon over fremgang og nye kunnskaper, og å få dette skriftlig formulert og derfor strukturert. Med dette ville jeg sannsynligvis ikke kreve plenumsdiskusjon, men bruke skriveoppgaven som en måte å hjelpe studentene til å tenke strukturert rundt læringsutbytte fra emnet. 

Laura Falender, IAKH

Kari H. Nordberg: 

Ettersom jeg er ferdig med høstens undervisning, tar dette notatet opp hva jeg ønsker å gjøre neste semester. Jeg vil da bruke mikroskriving og skriftlige gruppeoppgaver i undervisningen.

Neste semester skal jeg arbeide ved en høgskole, og de fleste gruppene jeg vil undervise holder på med lærer- og barnhagelærerutdanning. Dette er nytt for meg, og jeg har ennå ikke begynt å forberede opplegget. Jeg antar at studentene (kanskje i større grad enn universitetsstudenter?) vil ha fokus på eksamen, men jeg tror også de vil være opptatt av hvordan fagkunnskapen de får formidlet kan være relevant, og brukes når de går i gang med egen pedagogisk praksis. Dette må jeg ha i bakhodet når jeg lager oppgaver. Uansett tror jeg skriveøvelser og gruppeoppgaver vil være en velkommen undervisningsform. Undervisningen er nemlig organisert som samlinger der man møtes og har hele dager (gjerne to dager etter hverandre) med undervisning hele dagen. Både for min egen – men ikke minst for studentenes – del tror jeg derfor det er viktig at dagen brekkes opp gjennom ulike øvelser.

Grunnen til at jeg vil bruke mikroskriving og skriftlige oppgaver i undervisningen, sammenfaller med dette kursets mål: At gjennom å la studentene skrive i undervisningen vil de både lære bedre, men også selv lettere komme i gang med egen skriving. Jeg har erfaring i å bruke begge disse formene i min undervisning, og synes det fungerer veldig fint som repetisjon og sjekk av hva man faktisk har lært. Dette gjør deg også til en veldig god forberedelse til alle former for skriftlig eksamen. I studentevalueringene var mange positive til både gruppearbeid og mikroskriving, og særlig førstnevnte (som er det jeg har brukt mest) ble fremhevet som en nyttig repetisjon. (Jeg har ofte lagt opp oppgavene slik at de tar for seg det vi gikk gjennom gangen før.) Men jeg ønsker å ha mer skriving inn i gruppeoppgavene, og er litt usikker på hvordan dette best lar seg løse. En modell er kanskje at studentene i første samling skal lage en felles disposisjon, og så må alle må ta med denne og jobbe videre med å skrive den ut til neste gang. Da kan de sammenlikne besvarelsene i gruppa og så bli enige om hva de vil ha med i en felles framstilling. Mikroskriving har jeg først og fremst brukt for å introdusere nye tema, få fram forkunnskaper og diskutere begrep som går igjen i pensum/ fagtradisjonen. Dette har fungert overraskende bra, og jeg vil fortsatt bruke det, men tror også jeg vil bruke det som en form for repetisjon.

Sigrid Ø. Svendal:

Jeg er ferdig med undervisningen dette semesteret, men vil undervise til våren. Jeg har imidlertid forsøkt mikroskriving i undervisningen min for første gang tidligere dette semesteret, da vi ble presentert for metoden på Fellesdelen i august. Dette notatet tar derfor utgangspunkt i hva jeg gjorde, hvordan det gikk og hva jeg kunne tenke meg å gjøre når undervisningen starter igjen til våren.

Jeg har brukt mikroskriving to ganger i undervisningen denne høsten. Første gang var en klassisk ”skriv ned alt du kommer på om”, altså det som blir kalt for å skrive seg inn i et emne. Deretter satte jeg de sammen to og to til diskusjon for å se hva den andre hadde skrevet, før vi tok en plenumsdiskusjon.

Jeg opplevde at studentene tok oppgaven seriøst, og at det bidro til at hver enkelt ble tvunget til å tenke selvstendig før summegruppene. Det ble også en ”ice-breaker” da dette ble gjort i første undervisningstime, og jeg mener det fungerte godt som en inngang til temaet. Jeg fikk også en større forståelse av studentenes forkunnskaper, og det ble tydelig at det eksisterte ulike forståelser. Jeg opplevde at fellesdiskusjonen ble god. Jeg opplevde imidlertid at fellesdiskusjonen var veldig viktig, og at det ville gitt en annen opplevelse om jeg hadde droppet denne, noe jeg hadde tenkt at jeg kanskje skulle gjøre (utfra tid).

Den andre gangen jeg brukte mikroskriving var den gangen studentene fikk utdelt tittel på kvalifiseringsoppgaven. Da dette er relativt ferske BA-studenter, hadde jeg i samme undervisning en gjennomgang av hva som forventes av en akademisk oppgave, og hvordan den vanligvis bygges opp innenfor humaniora/historie. Her var skriveoppgaven at studentene skulle ta utgangspunkt den gitte oppgaven og bruke fem minutter på å skrive en mulig skisse til disposisjon. Tanken min var å få studentene i gang med å tenke på oppgaven og en mulig måte å strukturere den på med en gang. Fordi kvalifiseringsoppgaven ga rom for flere valg, ble summegruppene satt sammen utfra valgene studentene hadde gjort. Det ble selvsagt informert om at valgene ikke var bindende for selve oppgaven. Deretter var det summegrupper på mellom 2-5 studenter som diskuterte videre. Denne runden var imidlertid vanskelig å ta i plenum fordi gruppene tok ulike retninger, men jeg gikk rundt og fikk flere spørsmål underveis.

Uten plenumsdiskusjonen var det vanskeligere for meg å vurdere om denne skriveoppgaven var vellykket, men jeg tror absolutt at det satte i gang tankeprosessen rundt oppgaven for flere av studentene. Flere av spørsmålene gikk på hvordan man kunne tolke oppgaven som var gitt, noe som var vesentlig å få avklart på et tidlig stadium. Samtidig tok denne skriveoppgaven lengre tid enn den første, da studentene måtte få lenger tid individuelt og til diskusjonen. Jeg tror vi brukte omtrent 20-25 min på dette.

Jeg planlegger å bruke mikroskriving også til våren, da erfaringene mine fra dette semesteret var gode. Jeg har lyst til å prøve ut en ”oppsummeringsoppgave” for å se om dette kan bidra til at studentene starter refleksjonen over hva de har fått med seg/husker fra undervisningen. Jeg ønsker også å bruke mikroskriving for å trene studentene i analyseoppgaver, da dette er noe de vil testes på ved eksamen. Utfordringen er å finne tid til slike oppgaver, da det rett og slett krever noe tid i en ellers stram undervisningstid. Jeg tenker imidlertid at studentene vil få mye igjen for slike oppgaver, så fremt jeg finner oppgaver som gir de ”trening” til eksamen.

Julie Lund

Siden første kursusdag har jeg brugt mikroskrivning to gange i undervisningen i to forskellige kurser. I ARK2031, et kursus som fokuserer på aktuelle problemstillinger i historisk arkæologi med 20-25 studenter blev øvelsen brugt i forbindelse med semesteret sidste forelæsning med temaet ”Landskap, husrom og utmark”. Her gav jeg studenter opgaven:

”Definer begrebet landskab” - 4 min mikroskrivning

At dømme efter de glimt af samtalerne, jeg kunne høre fra deres efterfølgende samtaler med sidemanden, virkede det til, at de blev meget opmærksomme på, at de havde ganske divergerende forståelse af begrebet. Dermed trak de deres forforståelse af begrebet med ind i forelæsningen, og at dømme efter kommentarer undervejs i forelæsningen, virkede de mere optaget af at få indblik i, hvad dette kan betyde i en arkæologisk sammenhæng, end de plejer at være. Jeg valgte ikke at samle op i plenum. Dette var en forelæsning, hvor jeg havde kommet meget nyt stof ind i forhold til sidste år, hvilket gjorde forelæsningen vel kompakt, når jeg også skulle bruge tid i indledningen på mikroskriveøvelsen, så jeg vil nok ikke bruge det helt på samme måde i fremtiden. Jeg ser fordelen med at aktivere deres forforståelse. Da dette særligt i år har været et kursus, hvor der har været god diskussion med studenterne og hvor mange af dem også har været meget aktive i forelæsningerne, bliver den aktiverende effekt af mikroskrivningsøvelsen måske mindre vigtig akkurat her.

 

Jeg brugte også mikroskrivning på en forelæsning i ARK1000, indføring i arkæologi. Her gav jeg studenterne opgaven:

”Skriv alt du kan om urbanisering i vikingetid og middelalder i løbet af de næste 4 min”

Dette var stof, som studenterne havde drøftet på sidste gruppeundervisning i forhold til vikingetid, og som nu blev udvidet med middelalderen. Efterfølgende bad jeg dem drøfte det, de havde skrevet med sidemanden. Der er 67 studenter på dette kurs, og jeg valgte ikke at samle op på det i plenum. I stedet fulgte jeg op med en slide om ”Hvad gør jeg, hvis jeg slet ikke kunne huske noget…” og henviste til relevant pensum, og derefter uddybede jeg de eksisterende diskussioner inden for forskningen på urbanisering i middelalderen i forelæsningen. Eftersom et af eksamensspørgsmålene på dette emne kommer til at ligge inden for dette felt, bliver det interessant at se, om besvarelserne på denne opgave er bedre, end de har været i de forgående år.

Ved semesterstart vår 2015 vil jeg i stedet bruge mikroskrivning i starten af semesteret. Jeg så særligt effekten af det på ARK1000, hvor det bidrog til at aktivere studenterne og bevidstgøre dem om kundskabshuller. Jeg ser særligt nytten af at bruge mikroskrivning på arkæologis 1000-niveau kurser, hvor der er med mange studenter, som ikke kender hinanden fra før, og hvor sidemandsdiskussioner kan bidrage til, at de lærer hinanden at kende og får trænet sig i at drøfte fagligt, og hvor det er vanskeligt som underviser at føre en dialog med studenterne pga kullenes størrelse.

Håkon Evju

Kurs: HIS1300 Nyere verdenshistorie. Fordypningsemne Den franske revolusjon. 6 ganger á 2 timer.

Tid: Vår 2013

 

Etter å ha tatt Fellesdelen og lært litt om tankeskriving på en sesjon der, valgte jeg å prøve det ut som pedagogisk virkemiddel samme semester. På første seminar ba jeg studentene tidlig i første time om å skrive sammenhengende i fire minutter det de visste om, OG assosierte med, den franske revolusjon. Jeg forklarte hva slags øvelse det var snakk om, at de skulle holde pennen på papiret og ikke stoppe opp, at de ikke ville bli bedt om å lese høyt for klassen og understreket at jeg var vel så interessert i assosiasjonene som i kunnskapen. Det skulle altså ikke være mulig å skrive «feil».

Hensikten med øvelsen fra min side var å forsøke å bruke studentenes assosiasjoner til å få frem noe av dobbeltheten ved den franske revolusjon, frihet og demokrati på den ene siden, kaos og terror på den andre. Jeg håpet at studentenes assosiasjoner ville skille seg fra hverandre i disse retningene, og at vi kunne bruke dette som en introduksjon til å snakke om de ulike historiske tolkningene av revolusjonen som sto sentralt i kurset.

Etter at studentene var ferdig med skrivingen, tok jeg en runde og spurte hva slags refleksjoner de forskjellige hadde skrevet ned (vi var ikke flere enn at det var mulig å nå rundt til alle). Jeg ba dem ikke om å lese for hverandre eller lese opp, men altså å parafrasere det de hadde skrevet ned, eller svare i stikkordsform.

Øvelsen fungerte rimelig godt. Motsetningene var ikke så sterke som jeg kanskje hadde håpet, men jeg fikk godt introdusert de to grunnholdningene, som også preger historiografien. Det kan tenkes at det ville vært fordelaktig å la studentene diskutere sine tanketekster med hverandre to og to, før jeg tok det hele i plenum. Kanskje kunne det gitt ytterligere perspektiv på likheter og forskjeller i assosiasjoner rundt den franske revolusjon. Faren ved dette, er kanskje samtidig at det da blir mer av en konkurranse i hvem som husker mest og har mest kunnskap om revolusjonen. Det var for å unngå en slik ramme, og senke terskelen for hva som ble skrevet ned, at jeg valgte å gå rett på plenumsdiskusjonen.

I og med at min erfaring med tankeskriving har vært relativt god, kunne jeg godt tenke meg å gjøre mer bruk av dette pedagogiske virkemiddelet i undervisning videre, dersom det blir aktuelt. Det bør selvsagt ikke bli for mye av det, ikke i hvert seminar, men som et brudd med andre undervisningsformer en gang innimellom ser jeg for meg at det vil kunne være nyttig.